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Elitisme et démocratisation
de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et des grandes écoles

Dossier d'information et de réflexion basé sur une sélection d'extraits d'articles de presse de référence :

Fracture géographique : la monopolisation croissante par Paris de la fabrication des élites

Ces lycées qui monopolisent la fabrique des élites

Le Figaro - 12 octobre 2011 - Maryline Baumard
Du jamais-vu. Il a suffi de deux lycées pour remplir la moitié des 400 places mises au concours 2011 de Polytechnique. Le parisien Louis-le-Grand et le versaillais Sainte-Geneviève se partagent l'école la plus prisée de France. Cette "parisianisation" de la fabrique des élites s'accélère. En 2003, les lycées parisiens (Versailles et Sceaux compris) y plaçaient 156 élèves. Ils étaient 185 en 2007. Cette année, ils sont 240. Un record.
L'école la plus courue de France n'est pas une exception. Plus que jamais, Paris est la capitale de l'élite. L'ENS de la rue d'Ulm et HEC composent aussi l'essentiel de leurs promos avec les lycées Louis-le-Grand, Sainte-Geneviève et Henri-IV. A l'ENA, un lycée peut se targuer d'avoir placé six étudiants dans la promotion 2011 : Henri-IV. Et les quatre autres classes prépas les plus représentées sont des parisiennes des beaux quartiers. [...]
Les résultats aux concours 2011 des classes préparatoires du lycée public Louis-le-Grand et du privé Sainte-Geneviève dessinent la géographie des très grandes écoles. A ses 105 polytechniciens, le lycée "LLG", situé dans le 5e arrondissement, ajoute 80 admis dans les Ecoles normales supérieures (ENS), 60 à Centrale et 142 aux Mines. Privilège presque indécent, parmi eux, seuls 30 iront dans les ENS, 38 à Centrale et 15 aux Mines... les autres ayant réussi dans d'autres concours ou parce qu'ils préfèrent tenter l'X à nouveau l'année suivante. En classe prépa aux écoles de management, sur 45 candidats, 20 s'offrent un ticket pour HEC, 5 pour l'Essec et 6 pour l'ESCP.
A Sainte-Geneviève, plus connue sous le nom de "Ginette", les résultats sont aussi décoiffants. "Nous plaçons en moyenne 80 étudiants à Polytechnique, 15 à l'ENS, entre 50 et 60 à Centrale et une vingtaine aux Mines. Notre repère, c'est que la moitié de la promo intègre l'une de ces quatre écoles. En management, entre 70 % et 90 % de nos étudiants sont reçus dans les 6 parisiennes, avec en général la moitié à HEC et l'Essec", rappelle Jean-Noël Dargnies, le proviseur. Les polytechniciens ne se recrutent pas dans "40 maternelles", comme l'avait affirmé Jacques Attali il y a quelques années. Mais ils passent par une poignée de lycées parisiens.
[...] Strasbourg, Nantes, Bordeaux, Toulouse ont aussi leurs très bonnes prépas. Chaque grosse métropole régionale a sa grande prépa qui fonctionne un peu à son échelle comme les parisiennes, avant de voir ses têtes de classe fuir vers la capitale pour "cuber" ou pour faire leur deuxième année. Car, pour multiplier ses chances d'intégrer une formation d'élite publique, "il vaut mieux être élève moyen d'un très bon établissement que très bon dans un établissement moyen, relève Agnès Van Zanten. Alors qu'aux Etats-Unis c'est le contraire. Hier, le très bon élève qui n'avait pas une famille très informée était repéré. Comme il y avait moins de lycées, on l'intégrait dans l'établissement d'élite de sa région et il partait à Paris !"
L'ouverture sociale reste très limitée. Les directeurs des grandes écoles en sont conscients, mais ils ont peur que leur niveau baisse. Quelques dispositifs ont été mis en place pour combler le saut de niveau entre un lycée lambda et une prépa d'élite. C'est le cas de la pré-prépa de Henri-IV. Une remise à niveau d'un an, offerte à des jeunes qui ne sont pas des héritiers, avant d'intégrer une prépa classique. Deux sont entrés cette année rue d'Ulm.

Polémique autour de l'entrée dans les lycées d'élite à Paris

Le Figaro - 4 juillet 2010 - Marie-Estelle Pech
L'assouplissement de la carte scolaire est loin de satisfaire toutes les attentes, surtout à Paris, où la chasse au «bon lycée» devient plus complexe, même pour les initiés. Après les errements d'Affelnet, l'an dernier, le nouveau système informatique qui avait affecté certains élèves de seconde loin de leur domicile, ce dernier a été modifié. Aujourd'hui, c'est la «mixité sociale» qui fait débat dans les lycées prestigieux de la capitale. Car de jeunes boursiers accèdent plus facilement à ces établissements au détriment de collégiens d'origine sociale plus aisée qui croyaient leur place réservée d'office. Pleurs et grincements de dents sont devenus monnaie courante aux portes des lycées les plus fameux...
Depuis trois ans, les boursiers bénéficient en effet d'un coup de pouce lors de leur affectation, puisqu'ils ont automatiquement droit à 300 points de bonus. [...] Le bonus «boursier» est suffisamment important pour que des élèves moyens passent devant d'excellents collégiens : «Des boursiers avec 9-10 de moyenne prennent la place d'élèves qui tournent autour de 16-17 », affirme le proviseur.
Ce système génère cependant des effets pervers : des collégiens moyens ou très bons issus de milieux modestes ont «coulé» cette année dans ces lycées d'élite qui n'ont pas l'habitude «d'accompagner» leurs élèves et fonctionnent comme des «TGV», affirme Claudine Vuong. Quant aux établissements d'élite, leur niveau est désormais «plus hétérogène, c'est plus difficile pour les enseignants», reconnaît Albert Munoz, même si, pour certains élèves boursiers «motivés», l'accès à un établissement de prestige peut être une «vraie» chance.

La prépa diversité de l'ENA recalée au concours

Le Figaro - 11 avril 2011 - Chloé Woitier
Aucun étudiant de la classe préparatoire réservée aux élèves boursiers n'a réussi le concours d'entrée de l'Ecole normale d'administration, qui réajuste sa formule pour la prochaine promotion.
[...] Les quinze élèves de la préparation interne réservée aux boursiers méritants - C'PENA- ont tous échoué lors du concours d'entrée de la prestigieuse école d'administration, revèle lundi Libération. Seul l'un d'entre eux a réussi à passer le barrage des épreuves écrites, avant d'être éliminé à l'oral.
En lançant en octobre 2009 sa «prépa diversité», l'ENA a suivi l'exemple de plusieurs autres grandes écoles (Sciences Po Lille, l'Ecole nationale de la magistrature, l'Ecole Supérieure de Journalisme de Lille ...) qui ont développé avec succès des programmes aidant des étudiants talentueux issus de milieux modestes à intégrer leurs murs. Au menu, de nombreuses heures de cours et autres concours blancs, mais également des visites culturelles, à l'opéra ou dans des grandes administrations, afin d'approcher un monde bien souvent inconnu, et combler une fracture socio-culturelle avec les autres candidats.
A C'PENA, les étudiants sont également encadrés par des tuteurs, élèves actuels de l'ENA, et peuvent bénéficier de plusieurs bourses (allocation pour la diversité dans la fonction publique, bourses sur critères sociaux, aide de l'école), ainsi que d'un logement en résidence universitaire sur Paris, les élèves provenant de région parisienne mais aussi de Nantes, Lyon, Bordeaux ou Nice, ainsi que d'outre-mer.
Malgré les efforts consentis, les étudiants boursiers, titulaires d'un master avec mention et issus de l'immigration pour dix d'entre eux, n'ont pas réussi à briser la quasi homogénéité sociale et universitaire des rangs de l'antichambre de la haute administration. Sur les 40 admis au concours externe -ouvert aux étudiants- cette année, 33 sont diplômés de Sciences Po Paris, selon le rapport du jury. Les sept autres proviennent de l'Ecole normale supérieure, des Ponts et Chaussées, d'HEC et de l'Ecole supérieure de commerce de Paris (ESCP). Pas de place pour les écoles et universités de province, ou de moindre rang.
Si le directeur de l'ENA, Bernard Boucault, se réjouit que les étudiants de sa prépa s'en soient «bien sortis» sur l'épreuve-reine, mais aussi «discriminante», de culture générale, avec des notes allant de 10 à 12, les épreuves de droit et d'économie n'ont laissé aucune chance aux 11 filles et 4 garçons de la prépa. Réaction immédiate de l'ENA : les futurs postulants à l'année de préparation devront être titulaire d'un master 2 en sciences politique, droit public, économie ou gestion publique. Exit les historiens ou les littéraires.
Autre chantier, le renforcement de la méthodologie, pas toujours maîtrisée par ces étudiants provenant de l'université. «On s'est aperçu que les élèves pouvaient absorber beaucoup de connaissances, mais qu'ils avaient souvent un peu de mal à prendre du recul», explique un responsable des études à Libération.

Démocratisation des grandes écoles : mixité sociale , reproduction sociale, inégalité scolaire, élitisme du haut enseignement supérieur français ?

Comment démocratiser l'accès aux Grandes Ecoles ? "Réélitisons" le lycée ! par Pierre Rochette

Le Monde - 12 janvier 2010 - Pierre Rochette (ancien élève de l'Ecole normale supérieure, professeur à Aix-Marseille université, chercheur au Cerege CNRS)
Le procès des grandes écoles bat son plein : "temple de l'autoreproduction des classes dirigeantes", "gaspillage des talents", "élitisme archaïque", et caetera. Dans ces écoles, le pourcentage des enfants issus de classes "défavorisées" est passé de 30 % en 1950 à 10 % en 1995, lit-on. Pour remédier à ce scandale, il faut donc "faire voler en éclats la sélection à l'entrée", établir des quotas. En bref, les grandes écoles doivent se remettre en question profondément, ou disparaître. Le tournant antidémocratique des grandes écoles est daté des années 1980. Qu'est-ce qui a changé dans le système, alors ? Les concours et les classes prépas n'ont subi aucun changement majeur, à part une augmentation significative du nombre de places. Où est l'erreur ? Le changement majeur des années 1980, c'est la "démocratisation de l'accès au supérieur", le fameux objectif de "80 % d'une classe d'âge au niveau bac". Bel objectif théorique, désastre total dans les faits. Aujourd'hui, je peux affirmer que nombre de titulaires du bac scientifique (ceux auxquels j'enseigne en première année de fac) seraient incapables d'obtenir le certificat d'études de 1950 : déficience en lecture (incapacité à comprendre des énoncés simples), en écriture (incapacité à construire des phrases grammaticalement correctes avec moins d'une faute d'orthographe par phrase en moyenne), en calcul (méconnaissance de la règle de trois, de l'addition de fractions, du volume d'un parallélépipède, confusion entre la surface du cercle et du carré, j'en passe et des meilleures). Chaque semaine je dois apprendre à mes étudiants des notions de base que j'ai moi-même apprises lorsque j'avais cinq ou dix ans de moins qu'eux.
Qu'arrive-t-il aux 10 % d'enfants aux capacités intellectuelles largement au-dessus de la moyenne et qui méritent d'accéder à "l'élite" via les grandes écoles ou une autre filière d'excellence ? Aujourd'hui, leur soif de connaissance et de compréhension est totalement laissée en friche par un système secondaire (collège et lycée) qui abandonne toute exigence sérieuse de niveau et d'acquisition d'un programme pour seulement gérer le flux d'élèves dans un objectif de zéro redoublement et mobilisation d'un minimum de moyens.
La seule solution laissée aux parents de tels enfants est de remplacer eux-mêmes par des activités extra-scolaires ce que n'apporte plus le lycée public standard, et de rechercher un enseignement plus exigeant dans le privé, à l'étranger ou dans les rares lycées qui pratiquent un élitisme inavoué à travers une sélection principalement sociologique donc effectivement injuste. Il y a cinquante ans, un enfant de parents analphabètes de Tunis ou des campagnes hexagonales reculées, une fois ses dons détectés par ses instituteurs, pouvait être porté au sommet de l'Etat par un système scolaire certes élitiste mais ô combien plus démocratique que le système actuel. Aujourd'hui, ces mêmes enfants sont quasi exclus du système, qu'ils perturbent par leur niveau. Mon fils, qui rêvait de résolution d'équations, a passé ses premiers mois de 6e à reprendre ses tables d'addition.
La solution paraît évidente : il faut permettre à nouveau aux enfants intellectuellement doués d'accéder à l'excellence sans forcément l'aide de parents privilégiés (et ainsi de briller en classe prépa ou à l'université) en leur fournissant un enseignement à leur niveau au collège et au lycée. C'est tout simple à faire : établir une classe d'excellence par année dans chaque lycée et collège de France et de Navarre. Ainsi, un enfant doué du "93", plutôt que de rêver à une chimérique place à Louis-le-Grand pourra s'épanouir en étanchant sa soif d'apprendre dans le lycée de son quartier. Cette solution simplissime en apparence demande un immense courage : mettre à bas le tabou absolu de l'Education nationale et accepter qu'il existe des enfants intrinsèquement plus capables que d'autres intellectuellement et que, sans sélection (je demande pardon aux âmes sensibles pour avoir accentué ce terrible gros mot), le rendement global du système, qui propose le même cursus à des enfants de QI inférieur à 80 ou supérieur à 120, est très fortement dégradé, au détriment à la fois des plus forts et des plus faibles.
Mais pourquoi ce que tout le monde admet pour le sport, la musique ou l'art par exemple, justifiant ainsi des filières spécifiques d'enseignement, est-il si difficile à admettre pour les capacités d'apprentissage et le goût des études ? Si l'accès à la classe d'excellence est fondé sur des critères transparents et remis en question chaque année, les parents dans leur ensemble sont très capables de comprendre et d'accepter cette sélection, comme ils comprennent très bien qu'il faut des performances minimales à un sportif pour accéder à une compétition. Malheureusement, au lieu de rétablir une filière d'excellence dans tous les lycées, il est politiquement plus facile de casser les filières d'excellence du supérieur. Mais la France et les Français y perdront, et il ne nous restera plus qu'à servir de parc d'attractions aux élites des pays qui, eux, n'ont pas nos oillères : la Chine et autres "dragons" asiatiques, l'Afrique du Nord et l'Amérique du Sud, qui fournissent déjà une part chaque année grandissante des meilleurs étudiants de nos universités.

L'ascenseur social ne démarre pas au 15e étage !... par Alain Cadix

Le Monde - 18 janvier 2010 - Alain Cadix (ancien président de la Conférence des grandes écoles, est directeur de l'Ecole nationale supérieure de création industrielle (ENSCI - Les Ateliers))
Le débat sur l'élitisme des grandes écoles est à nouveau ouvert. Depuis fort longtemps, en effet, les catégories sociales les plus modestes et défavorisées sont notoirement sous-représentées dans les grandes écoles, et de façon encore plus marquée dans les prestigieuses. Et cela ne s'est pas arrangé au cours des vingt-cinq dernières années. Un phénomène de même nature et d'une ampleur voisine touche les ex-troisièmes cycles universitaires (DEA et DESS, aujourd'hui master). Dès lors il faut se pencher sur les causes communes, nous y reviendrons.
Face à un réel et préoccupant déséquilibre social, la tentation a été grande, naguère, d'essayer de "casser" ou de "dissoudre" le système des grandes écoles, faute de trouver des voies alternatives pour y faire accéder plus de jeunes d'origine modeste. A défaut de faire fonctionner l'ascenseur social, n'était-il pas plus aisé d'étêter l'édifice éducatif ? Mais tirer vers le bas ne grandit pas une nation. Cette tentation n'épargne pas encore quelques milieux où l'on argue que les grandes écoles détournent les meilleurs éléments des voies qui conduisent à la recherche, occultant la contribution essentielle des grandes écoles et de leurs anciens élèves à la R & D des entreprises mais aussi à la recherche publique ; que les grandes écoles ont une faible valeur ajoutée, seul le concours d'entrée ayant la valeur d'une certification, omettant de dire que tous les pays avancés mettent en place des procédures de sélection très sévères pour la part la plus en pointe de leur enseignement supérieur, etc. [...]
Au fond, la raison de ce malaise et de ces débats vient du fait qu'on essaie de pallier en fin de parcours éducatif les dysfonctionnements majeurs de notre système scolaire. L'ouverture sociale des grandes écoles soulève polémiques et pose questions [...].
En effet, les grandes écoles (et les formations universitaires de master), en bout de chaîne, puisant dans les viviers qui leur sont préparés en amont, c'est vers l'amont qu'il faut porter le regard pour essayer d'expliquer (en grande partie) cet élitisme du haut enseignement supérieur. Trois études, conduites au sein du ministère de l'éducation nationale, apportent des éclairages intéressants :
1. Près de 80 % des élèves de classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE) étaient dans le quart supérieur à l'évaluation en 6e ; les jeux semblant ainsi quasiment faits dès l'entrée au collège. Cette proportion va peut-être évoluer avec le quota désormais atteint de 30 % de boursiers dans les CPGE.
2. Il existe une corrélation très forte entre les résultats à l'évaluation en 6e et les résultats à l'évaluation en CE2, avec un avantage marqué aux enfants des catégories professionnelles intellectuelles et supérieures.
3. Plus en amont encore, au début du CP, l'avantage des enfants de milieux favorisés est particulièrement net pour la pré-lecture, la reconnaissance des lettres, la maîtrise des concepts liés au temps.
On constate ainsi clairement un phénomène de transitivité et d'amplification de l'inégalité scolaire du CP aux CPGE. Ce qui est posé a priori comme un problème à résoudre par ou après les classes préparatoires devient un problème posé dès le cours préparatoire...
Les grandes écoles ont fait de méritoires efforts ces dernières années pour s'ouvrir à la mixité. Mais l'ouverture sociale est bridée par la structure catégorielle des viviers en amont. Le taux de 30 % de boursiers en CPGE aura un effet mécanique sur la structure sociale des élèves entrant dans les grandes écoles, et cela ira dans le bon sens. Cependant, vouloir imposer un tel pourcentage à toutes, dans les flux entrants, risque de conduire à un déplacement de la sélection. Les grandes écoles vont probablement obtempérer aux directives du gouvernement. Elles vont probablement faire évoluer leurs concours pour permettre une plus grande mixité sociale à l'entrée. Mais il y a fort à parier qu'alors, pour garantir la qualité de leur diplôme principal, ce qui est essentiel, vital pour elles, certaines grandes écoles seront amenées à créer un diplôme à bac+3, une licence, comme du reste Sciences-Po récemment, transformant la première année d'études en leur sein (troisième et dernière année du cycle licence) en une année de sélection qui sera théorique par ses enseignements et draconienne par ses évaluations. Avec plus de 13 de moyenne (par exemple), l'élève continuera vers le diplôme de la grande école. Entre 10 et 13, il aura la licence et quittera l'établissement. En dessous de 10, il sera réorienté vers l'université. Et nous reviendrons peu ou prou à la case départ tant que le problème ne sera pas pris en charge très en amont, bien avant le baccalauréat, au cours des quinze années de scolarité, maternelle, primaire et secondaire. Car, décidément, l'ascenseur social de la République ne démarre pas au 15e étage de l'édifice éducatif !...

Les grandes écoles sont des lieux privilégiés de la démocratisation

Libération - 22 février 2007 - Christian Margaria (directeur général de l'Institut National des Télécommunications)
La démocratisation de l'enseignement est une exigence d'équité citoyenne. En ce qui concerne le système grandes écoles - classes préparatoires, la réflexion part de l'accusation qu'il est élitiste, ce qui est vrai, et antidémocratique, ce qui est faux. S'il est exact que les enfants de cadres et de parents occupant des professions intellectuelles supérieures représentent un pourcentage important des élèves des grandes écoles, ce phénomène est aussi présent, dans une moindre mesure, dans les troisièmes cycles universitaires. Par ailleurs, si on considère l'encadrement en général, le niveau de représentation (72 %) est le même dans l'ensemble de l'enseignement supérieur. Des études montrent que près de 80 % des élèves de classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE) étaient dans le quartile supérieur à l'évaluation d'entrée en 6e. Cela prouve, d'une part, que la sélection à l'entrée des classes préparatoires est bien fondée sur les capacités intellectuelles et, d'autre part, que les déterminismes socioprofessionnels sont déjà joués à l'entrée au collège.
L'ouverture sociale de l'enseignement supérieur nous impose donc de travailler en amont afin d'éviter toute forme d'autocensure des bacheliers. Etayons ce raisonnement : il y a actuellement 38 % de boursiers en STS et en IUT, 28 % en Deug et 18 % en CPGE. Comme aucun dossier de bachelier n'est éliminé sur le critère boursier - non boursier, on peut conclure que les bacheliers issus de milieux non favorisés choisissent majoritairement les filières courtes professionnalisantes.
Les classes préparatoires aux grandes écoles sont des voies de formation qui ouvrent à ceux qui osent les emprunter des formes plurielles d'excellence. Elles sont aussi des lieux privilégiés de la démocratisation puisque la part du mérite scolaire y est déterminante. Il faut donc y assurer la diversification sociale en accompagnant ceux qui, en raison de leur environnement géographique, social ou culturel, s'autocensurent et n'osent pas entreprendre ces études. L'accompagnement doit être engagé à partir de l'articulation entre la troisième et la seconde, «point névralgique» s'il en est, et doit comporter ­ pour les élèves dont le mérite scolaire ou le potentiel de réussite est repéré et validé ­ du tutorat, une incitation à l'inscription en CPGE, des mesures facilitant le logement et les conditions d'études, enfin une bourse au mérite attribuée pour la totalité des études.
[...] C'est dans ce sens qu'il faut comprendre les propos du président de la République lors de ses voeux à la presse : «Les classes préparatoires aux grandes écoles devront accueillir un tiers d'élèves boursiers», comme un objectif collectif et un indicateur de réussite et non comme un objectif en soi fondé sur des quotas. Une politique de quotas est souvent une façon de ne pas analyser les causes et de se contenter de traiter les symptômes.
Une réflexion sur les internats et sur le financement des études doit aussi s'engager. Que dire du manque de places dans les internats, du peu de place pour les filles et des internats fermés en fin de semaine et pendant les vacances scolaires ! Cette situation, gérable financièrement par des parents ayant un certain revenu, ne l'est pas pour tous et constitue donc un facteur clair de discrimination... Attirer vers l'enseignement supérieur et y faire réussir des jeunes issus de milieux défavorisés suppose aussi que l'on soit en mesure de les soutenir dans un monde qu'ils connaissent peu et dont ils se persuadent trop vite qu'il n'est pas fait pour eux.
[...] Il est indispensable d'ouvrir les voies de l'excellence à ceux qui n'ont pas la chance d'évoluer dans un environnement familial économiquement fort ou culturellement porteur ! N'excluons plus les talents qui tardent à s'épanouir en raison de blocages sociaux ! Cessons de priver les élites qui aspirent à exercer des responsabilités de la diversité des origines, garante de richesse intellectuelle !

L'échec des principes de fonctionnement de l'Education Nationale : le collège unique

L'école française mal classée et jugée injuste

Le Monde - 7 décembre 2010 - Maryline Baumard
La France a raté son PISA 2009. Ce Programme international pour le suivi des acquis des élèves montre un pays tout juste dans la moyenne OCDE (Organisation de coopération et de développement économiques). [...] L'évaluation du niveau des élèves de 15 ans laisse apparaître une France très largement devancée. Les Etats-Unis réussissent mieux que nous en lecture et en sciences. Quant à l'Allemagne, derrière nous il y a dix ans, elle s'est ressaisie et nous passe devant en lecture, en sciences et aussi en mathématiques.
[...] Pour la France, les résultats de PISA 2009 sont mauvais à plusieurs titres. D'abord parce que les résultats bruts sont juste à la moyenne des pays de l'OCDE, ensuite parce que la courbe depuis la première session, en 2000, est à la baisse, et aussi parce qu'ils montrent un système de plus en plus injuste. Alors que la moyenne des pays de l'OCDE tourne autour de 500 points, la France obtient 496 en compréhension de l'écrit, 497 en mathématiques et 498 en sciences. En compréhension de la lecture, les élèves français chutent de 9 points et de 6 places, passant de la 12e à la 18e places en dix ans. [...] En mathématiques, toutefois, impossible de masquer la chute. La France descend de la 13e à la 16e place, et surtout perd 14 points depuis 2003. C'est beaucoup. Surtout quand l'Allemagne en gagne 10 en six ans, l'Italie 17 et le Portugal 21. En sciences, en revanche, la France campe toujours à la 21e place avec un score stable de 498 points.
Ces résultats masquent un autre indicateur inquiétant : notre école ne corrige que très mal les injustices de naissance. "En France l'impact du milieu socio-économique sur la performance est plus grand que dans la moyenne des pays de l'OCDE. Les diverses caractéristiques du milieu familial expliquent 28 % de la note", rappelle Eric Charbonnier, le responsable de PISA France. Un pourcentage en hausse, qui montre que l'école ne joue plus son rôle d'ascenseur social.
Autre révélation de PISA 2009, ils sont de plus en plus nombreux à rester au pied de l'ascenseur. "Le groupe des moins bons élèves en maîtrise de la langue augmente de 5 %. Ce sont souvent des garçons et leur niveau scolaire à 15 ans - qui est significatif de la suite de leur parcours - n'est pas ce qu'on peut attendre dans une société de la connaissance", souligne M. Charbonnier.
Aujourd'hui, ce sont 22,5 % des jeunes Français - soit 2 % de plus que dans la moyenne des pays de l'OCDE - qui peinent à extraire des informations d'un texte, à comprendre les liens entre les personnages, voire à dégager l'idée force d'un écrit. En mathématiques, c'est la même chose. La proportion des élèves les moins performants a aussi augmenté de façon significative entre 2003 et 2009, passant de 16,6 % à 22,5 %. Ce qui signifie que ces élèves ne savent s'y prendre avec un problème que si celui-ci ne nécessite pas d'étape intermédiaire pour sa résolution. Ils sont capables d'appliquer une formule, pas d'échafauder une stratégie qui conduirait à la résolution d'un problème.
[...] PISA met en évidence qu'avec parfois moins d'argent, d'autres réussissent mieux que nous. Et justement, autour de nous s'esquissent quelques jolies montées. L'Italie a connu des améliorations ; l'Allemagne, le Portugal et la Hongrie aussi. L'Allemagne, qui avait vécu son classement en 2000 comme une véritable atteinte à sa grandeur, a rattrapé son retard en injectant des moyens, certes, mais surtout en apportant de l'aide aux élèves en difficulté, en augmentant la durée de la journée.

Un collège "incapable de réduire" l'échec scolaire

Le Monde - 1 octobre 2010 - Le Monde
Le collège est en échec. "Un élève sur cinq (soit chaque année environ 150 000 élèves) en sort en ayant de graves lacunes en français et en mathématiques", écrivent les neuf "sages" du Haut Conseil de l'éducation (HCE) dans leur rapport 2010, remis vendredi 1er octobre au président de la République.
Pluraliste, avec ses neuf membres désignés par le chef de l'Etat et les présidents de l'Assemblée nationale, du Sénat et du Conseil économique et social, cette instance consultative estime que "malgré les efforts et la bonne volonté du corps enseignant, le collège se révèle incapable de réduire la grande difficulté scolaire, de mettre en place un soutien et un rattrapage efficaces, de prendre en compte les différences de rythmes d'apprentissage des élèves, de compenser les disparités sociales".
De l'actuel "collège unique", le HCE propose de passer à "l'école du socle commun", qui garantirait à chacun la maîtrise des compétences de base indispensables. Il plaide là pour la fin d'un collège copié sur le lycée, et pour la construction d'une école obligatoire de la maternelle à 16 ans. "Il est temps, affirme le HCE, que notre pays prenne conscience qu'il a besoin d'élever significativement le niveau moyen des performances de ses élèves s'il veut élargir la base de la sélection de son élite et répondre aux défis mondiaux." Ce but constitue aujourd'hui "une ambition équivalente à celle que Jules Ferry nourrissait pour l'école primaire du 19e siècle lorsqu'il rendit l'instruction gratuite et obligatoire".

Le collège unique remis en cause par les parents d'élèves

Le Figaro - 5 avril 2011 - Marie-Estelle Pech
Jamais réformé depuis son lancement en 1975 par René Haby, le collège unique est vivement critiqué, révèle un sondage.
Le collège a mauvaise presse. Selon un sondage du CSA menée pour le compte de l'Association de parents d'élèves de l'enseignement libre (Apel) et de La Croix, pour près de la moitié du millier de Français interrogés, le collège fonctionne mal, contrairement à l'école maternelle et à l'école primaire, plébiscitées lors de précédentes enquêtes. [...] Pour 44 % des personnes interrogées, ce «maillon faible» du système éducatif ne favorise pas suffisamment l'égalité des chances. De même, une majorité (52 %) estime qu'il ne prépare pas bien les élèves à la suite de leur scolarité et à leur insertion professionnelle.
Parmi les raisons du dysfonctionnement du collège, les Français citent d'abord le fait qu'il y a trop d'élèves par classe (pour 42 %), suit ensuite le manque de suivi des parents pour 39 %, puis les problèmes de discipline et le manque de personnel d'encadrement. Le collège est ainsi «pris en tenaille » entre des élèves insuffisamment préparés, une approche «globalisante inadaptée » et des moyens insuffisants qui contraignent les enseignants, analyse le CSA.
Une fois de plus, la notion de collège unique est remise en cause dans le sondage. Jusqu'à 72 % des parents d'enfants au collège estiment qu'il faut pour l'avenir que cette institution «ne soit plus sous forme de collège unique, mais qu'il propose aux élèves une plus grande diversité de formations», contre 31 % jugeant qu'il est souhaitable qu'il «reste sous la forme d'un collège unique, qui dispense le même enseignement à tous les élèves».
Jamais réformé depuis qu'il a été lancé en 1975 par René Haby, le collège unique qui avait pour vocation de gommer les inégalités est régulièrement critiqué, y compris par des enseignants qui, avec l'allongement de la scolarité obligatoire à 16 ans, ont dû affronter des classes nettement plus hétérogènes qu'autrefois.
Pour les 15 à 20 % des élèves, ceux qui ne maîtrisent pas les fondamentaux, le système atteint ses limites. Environ 150.000 jeunes finissent d'ailleurs par sortir du système scolaire sans le moindre diplôme. Pour Béatrice Barraud, présidente de l'Apel, à l'initiative du sondage, «les Français éprouvent une lassitude vis-à-vis du collège. On sait que les meilleurs élèves y restent les meilleurs mais s'y ennuient, que les mauvais restent mauvais. C'est un système inefficace».
Parmi les solutions proposées dans le sondage, l'individualisation des parcours pour les élèves est celle qui recueille le plus de soutien : 84 % des parents de collégiens sont favorables à cette idée. Autre proposition qui semble aujourd'hui rencontrer une adhésion importante : 73 % des répondants sont d'accord pour envisager l'idée qu'il «faudrait un examen d'entrée au collège afin de s'assurer que les élèves qui y entrent ont bien acquis les fondamentaux (lire, écrire, compter)». Cela illustre les inquiétudes sur le niveau des élèves entrant au collège, note Béatrice Barraud qui croit plutôt au développement de l'autonomie des établissements, comme le prônent, rapport après rapport, les spécialistes du milieu éducatif.

Constat d'échec pour le collège unique

Le Figaro - 1 octobre 2010 - Natacha Polony
Le collège, «maillon faible» du système scolaire, tel est le message qu'envoie le Haut Conseil de l'éducation (HCE) dans son rapport annuel remis vendredi au président de la République. Un message qui n'a rien de véritablement nouveau puisque le constat d'une crise du collège, lieu de violence et de malaise, où se révèlent les inégalités scolaires, est dressé depuis déjà quinze ans. Il le fut plus encore au printemps, à travers le rapport de la Cour des comptes, qui pointait, comme le HCE, les statistiques dramatiques sur les difficultés en français et en mathématiques. 20% des collégiens de 15 ans ne maîtrisent pas les connaissances de base dans ces deux domaines. Un constat, là encore, qui était dressé dès la fin des années 1990 par un des membres de l'actuel Haut Conseil, Christian Forestier. 25% d'élèves en grande difficulté à l'entrée en 6e: le chiffre avait alors été contesté par la plupart des acteurs du système scolaire. Il ne l'est plus depuis que les enquêtes internationales PISA sont venues le confirmer.
Le rapport du Haut Conseil de l'éducation souligne donc que l'école française, loin de réduire les inégalités sociales, les amplifie. Il met en avant le «malaise enseignant», confirmé par le fait que 95% des professeurs de collège constatent ce malaise et que 72% s'en disent affectés.[...] Le rapport rappelle [...] «l'incapacité de l'école primaire à faire acquérir à tous les élèves les compétences attendues à la fin du CM2» et le fait que «le parcours scolaire des élèves à l'école primaire permet de prédire ce qu'il sera au collège».
[...] Les partisans des pédagogies modernes, à la suite de Philippe Meirieu ou du sociologue François Dubet, dénoncent depuis des années un collège qui ne serait qu'un «petit lycée», quand les tenants d'une école républicaine fondée sur la transmission des savoirs voient au contraire dans la «primarisation» du collège à travers des méthodes pédagogiques délétères une des causes de son incapacité à réparer les carences du primaire.

Ascenseur social et mobilité sociale en panne

Mobilité sociale en panne pour les quadras

Le Figaro - 27 août 2008 - Marie-Estelle Pech
La génération née dans les années 1960 réussit moins que ses aînés. Et les enfants de cadres ne sont pas épargnés.
Les quadragénaires ont des raisons légitimes d'envier la situation sociale de leurs parents. Et d'éprouver un sentiment de frustration. Une part importante de la génération née dans les années 1960 connaît une moindre réussite que ses aînés.
Ce constat, dressé par une étude de l'Insee («Éducation et Mobilité sociale», Camille Peugny), apparaît d'autant plus injuste et paradoxal que, bien souvent, les générations qui précèdent sont moins diplômées. Le niveau d'éducation de leurs rejetons quadragénaires est, lui, sans précédent. Pourtant, ceux qui ont des diplômes plus élevés que leurs parents n'accèdent pas à des positions sociales plus intéressantes parce que le «rendement» de ces diplômes sur le marché a baissé. «Les chiffres sont effrayants», explique la sociologue Marie Duru-Bellat.
Une majorité des licenciés en lettres, par exemple, atteint au mieux un niveau d'employé de bureau quand un baccalauréat suffisait trente ans plus tôt. L'affaiblissement du lien entre diplôme et position sociale mis en évidence par l'étude «remet en question l'idée de l'avènement d'une société plus méritocratique», affirme l'Insee.
Certes, quels que soient le sexe et la génération, les «ascendants» ceux qui progressent socialement demeurent globalement plus nombreux que les «descendants» ceux qui se déclassent par rapport à leurs parents. Mais l'écart entre les deux diminue sensiblement. En 2003, 35 % des 35-39 ans connaissent une mobilité «ascendante» contre 40 % vingt ans avant, et 25 % une mobilité «descendante» contre 18 % auparavant. Cette «plongée sociale» est davantage marquée pour les femmes que pour les hommes : en 2003, 34 % d'entre elles subissaient une situation de déclassement contre 28 % qui progressaient.
Cette dégradation touche tout le monde. Les enfants de cadres, des professions intellectuelles supérieures ou des chefs d'entreprise ne sont pas épargnés. Près d'un fils de cadre sur quatre né au tournant des années 1960 est aujourd'hui employé ou ouvrier. C'est aussi le cas d'une fille sur trois. Selon l'auteur de l'étude, la tendance à la «préservation des destins sociaux», autrement dit à la reproduction sociale, s'amenuise sensiblement depuis trente ans. Les enfants des professions intermédiaires ne sont pas mieux lotis. Et les enfants d'ouvriers et d'employés ont de plus en plus de mal à dépasser le niveau de leurs parents.
Diplômes dévalués
Comment expliquer cette morosité ? Pour l'auteur de l'étude, ce sont, entre autres, les effets de la crise économique des années 1970 qui expliquent cette dynamique défavorable. Les individus nés dans les années 1940 et qui entraient sur le marché du travail pendant les Trente Glorieuses bénéficiaient d'une situation privilégiée. Ceux qui sont nés dans les années 1960 font face à la situation la plus dégradée avec une croissance en baisse et un chômage en hausse.
Paradoxe, cette dynamique morose n'est pas contrebalancée par l'élévation du niveau d'éducation. Pour réussir, lorsqu'on est né dans les années 1960, la profession du père compte plus que dans les générations précédentes, et le poids du diplôme compte moins.
Les individus, dans les années 1940, faisaient face à une école inégalitaire dans laquelle il était difficile d'entrer, mais leur position sociale finale était liée à leur diplôme. À l'inverse, pour ceux des années 1960 qui ont accédé facilement au système scolaire, les études comptent moins. En ac­cusation : les diplômes qui sont plus nombreux mais dévalués. Car le marché du travail s'est déplacé proportionnellement moins vite vers le haut. Conséquence : une proportion grandissante de jeunes salariés occupe des emplois pour lesquels ils sont trop qualifiés.
Cette expérience de «déclassés», déjà mise en avant par des études sociologiques, tend à leur donner un sentiment de frustration et d'injustice. Un constat qui pose plus que jamais la question de la réalité de la «méritocratie», chère à la société française.

Le diplôme fonctionne comme une double peine

Libération - 11 septembre 2010 - Véronique Soulé
Si l’on regarde sur un siècle, il y a moins de distance aujourd’hui entre un cadre et un ouvrier, pour ce qui est des goûts culturels, de l’intérêt pour l’actualité… Au début du XXe siècle, un ouvrier ne savait pas toujours lire. L’école a homogénéisé la population. Elle a aussi rapproché les filles et les garçons. Elle a donc bien été un facteur d’égalisation. Par contre, ces vingt dernières années, on a l’impression que rien ne bouge plus. La mobilité sociale a été très importante lors des Trente Glorieuses (1945-1975). Il y avait alors une croissance des emplois qualifiés et peu de diplômés. L’école a du coup joué son rôle d’ascenseur social. Mais depuis, les jeunes sont davantage diplômés, face à des places de cadres qui ne sont guère plus nombreuses. La compétition est donc plus dure car il y a plus de prétendants. Ceci explique pourquoi l’image de l’école ascenseur social semble bien écornée !

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