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Evaluation des méthodes d'enseignement, techniques d'apprentissage et principes pédagogiques de l'Education Nationale

Dossier d'information et de réflexion basé sur une sélection d'extraits d'articles de presse de référence :

Les dégâts causés par les méthodes éducatives et les pratiques pédagogiques mis en oeuvre depuis 30 ans

L'école française mal classée et jugée injuste

Le Monde - 7 décembre 2010 - Maryline Baumard
La France a raté son PISA 2009. Ce Programme international pour le suivi des acquis des élèves montre un pays tout juste dans la moyenne OCDE (Organisation de coopération et de développement économiques). [...] L'évaluation du niveau des élèves de 15 ans laisse apparaître une France très largement devancée. Les Etats-Unis réussissent mieux que nous en lecture et en sciences. Quant à l'Allemagne, derrière nous il y a dix ans, elle s'est ressaisie et nous passe devant en lecture, en sciences et aussi en mathématiques.
[...] Pour la France, les résultats de PISA 2009 sont mauvais à plusieurs titres. D'abord parce que les résultats bruts sont juste à la moyenne des pays de l'OCDE, ensuite parce que la courbe depuis la première session, en 2000, est à la baisse, et aussi parce qu'ils montrent un système de plus en plus injuste. Alors que la moyenne des pays de l'OCDE tourne autour de 500 points, la France obtient 496 en compréhension de l'écrit, 497 en mathématiques et 498 en sciences. En compréhension de la lecture, les élèves français chutent de 9 points et de 6 places, passant de la 12e à la 18e places en dix ans. [...] En mathématiques, toutefois, impossible de masquer la chute. La France descend de la 13e à la 16e place, et surtout perd 14 points depuis 2003. C'est beaucoup. Surtout quand l'Allemagne en gagne 10 en six ans, l'Italie 17 et le Portugal 21. En sciences, en revanche, la France campe toujours à la 21e place avec un score stable de 498 points.
Ces résultats masquent un autre indicateur inquiétant : notre école ne corrige que très mal les injustices de naissance. "En France l'impact du milieu socio-économique sur la performance est plus grand que dans la moyenne des pays de l'OCDE. Les diverses caractéristiques du milieu familial expliquent 28 % de la note", rappelle Eric Charbonnier, le responsable de PISA France. Un pourcentage en hausse, qui montre que l'école ne joue plus son rôle d'ascenseur social.
Autre révélation de PISA 2009, ils sont de plus en plus nombreux à rester au pied de l'ascenseur. "Le groupe des moins bons élèves en maîtrise de la langue augmente de 5 %. Ce sont souvent des garçons et leur niveau scolaire à 15 ans - qui est significatif de la suite de leur parcours - n'est pas ce qu'on peut attendre dans une société de la connaissance", souligne M. Charbonnier.
Aujourd'hui, ce sont 22,5 % des jeunes Français - soit 2 % de plus que dans la moyenne des pays de l'OCDE - qui peinent à extraire des informations d'un texte, à comprendre les liens entre les personnages, voire à dégager l'idée force d'un écrit. En mathématiques, c'est la même chose. La proportion des élèves les moins performants a aussi augmenté de façon significative entre 2003 et 2009, passant de 16,6 % à 22,5 %. Ce qui signifie que ces élèves ne savent s'y prendre avec un problème que si celui-ci ne nécessite pas d'étape intermédiaire pour sa résolution. Ils sont capables d'appliquer une formule, pas d'échafauder une stratégie qui conduirait à la résolution d'un problème.
[...] PISA met en évidence qu'avec parfois moins d'argent, d'autres réussissent mieux que nous. Et justement, autour de nous s'esquissent quelques jolies montées. L'Italie a connu des améliorations ; l'Allemagne, le Portugal et la Hongrie aussi. L'Allemagne, qui avait vécu son classement en 2000 comme une véritable atteinte à sa grandeur, a rattrapé son retard en injectant des moyens, certes, mais surtout en apportant de l'aide aux élèves en difficulté, en augmentant la durée de la journée.

Le succès au bac se joue dès le primaire

Le Figaro - 15 septembre 2010 - Marie-Estelle Pech
La dernière note statistique émanant du ministère de l'Éducation nationale risque fort de donner du grain à moudre à ceux qui ne cessent de dénoncer son inefficacité. Selon une étude de la Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) comparant le parcours de deux générations d'élèves entrés en sixième, les uns en 1989, les autres en 1995, les chances d'obtenir le bac restent plus que jamais liées au niveau acquis dès l'école primaire, au retard scolaire et à l'origine sociale.
En clair, l'institution n'est guère performante lorsqu'il s'agit de combler les retards des plus faibles : seul un quart des élèves ayant redoublé une fois dans l'enseignement primaire obtiennent le bac. Mieux, obtenir un bac scientifique, dès lors que l'élève a redoublé, ne serait-ce qu'une seule fois, au cours de sa scolarité primaire, constitue un événement rarissime. Seul 1 % des élèves du panel 1995 y sont parvenus !
Autre enseignement peu réjouissant à l'heure de la montée en flèche des divorces dans la société française : les élèves vivant en famille monoparentale ou recomposée ont moins de chances de devenir bacheliers que ceux qui vivent avec leurs deux parents. Seulement 51 % des premiers le deviennent contre 67 % des seconds. Le désavantage persiste si on prend en compte le niveau à l'entrée en sixième ou l'origine sociale. Cette moindre réussite est plus prononcée pour les enfants qui vivent dans une famille recomposée que pour ceux qui appartiennent à une famille monoparentale.
Enfin, l'étude met à mal le mythe de l'égalité des chances. «Les écarts de réussite entre élèves originaires de milieux sociaux différents ont plutôt tendance à s'aggraver», souligne la note. Un élève dont le père est enseignant a ainsi quatorze fois plus de chances d'obtenir le bac que celui dont le père est ouvrier non qualifié dans le panel 1995, contre neuf fois dans le panel 1989.

L'ascenseur social ne démarre pas au 15e étage !... par Alain Cadix

Le Monde - 18 janvier 2010 - Alain Cadix (ancien président de la Conférence des grandes écoles, est directeur de l'Ecole nationale supérieure de création industrielle (ENSCI - Les Ateliers))
Les grandes écoles (et les formations universitaires de master), en bout de chaîne, puisant dans les viviers qui leur sont préparés en amont, c'est vers l'amont qu'il faut porter le regard pour essayer d'expliquer (en grande partie) cet élitisme du haut enseignement supérieur. Trois études, conduites au sein du ministère de l'éducation nationale, apportent des éclairages intéressants :
1. Près de 80 % des élèves de classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE) étaient dans le quart supérieur à l'évaluation en 6e ; les jeux semblant ainsi quasiment faits dès l'entrée au collège. Cette proportion va peut-être évoluer avec le quota désormais atteint de 30 % de boursiers dans les CPGE.
2. Il existe une corrélation très forte entre les résultats à l'évaluation en 6e et les résultats à l'évaluation en CE2, avec un avantage marqué aux enfants des catégories professionnelles intellectuelles et supérieures.
3. Plus en amont encore, au début du CP, l'avantage des enfants de milieux favorisés est particulièrement net pour la pré-lecture, la reconnaissance des lettres, la maîtrise des concepts liés au temps.
On constate ainsi clairement un phénomène de transitivité et d'amplification de l'inégalité scolaire du CP aux CPGE. Ce qui est posé a priori comme un problème à résoudre par ou après les classes préparatoires devient un problème posé dès le cours préparatoire...
Les grandes écoles ont fait de méritoires efforts ces dernières années pour s'ouvrir à la mixité. Mais l'ouverture sociale est bridée par la structure catégorielle des viviers en amont. [...] Et nous reviendrons peu ou prou à la case départ tant que le problème ne sera pas pris en charge très en amont, bien avant le baccalauréat, au cours des quinze années de scolarité, maternelle, primaire et secondaire. Car, décidément, l'ascenseur social de la République ne démarre pas au 15e étage de l'édifice éducatif !...

Un collège "incapable de réduire" l'échec scolaire

Le Monde - 1 octobre 2010 - Le Monde
Le collège est en échec. "Un élève sur cinq (soit chaque année environ 150 000 élèves) en sort en ayant de graves lacunes en français et en mathématiques", écrivent les neuf "sages" du Haut Conseil de l'éducation (HCE) dans leur rapport 2010, remis vendredi 1er octobre au président de la République.
Pluraliste, avec ses neuf membres désignés par le chef de l'Etat et les présidents de l'Assemblée nationale, du Sénat et du Conseil économique et social, cette instance consultative estime que "malgré les efforts et la bonne volonté du corps enseignant, le collège se révèle incapable de réduire la grande difficulté scolaire, de mettre en place un soutien et un rattrapage efficaces, de prendre en compte les différences de rythmes d'apprentissage des élèves, de compenser les disparités sociales".
De l'actuel "collège unique", le HCE propose de passer à "l'école du socle commun", qui garantirait à chacun la maîtrise des compétences de base indispensables. Il plaide là pour la fin d'un collège copié sur le lycée, et pour la construction d'une école obligatoire de la maternelle à 16 ans. "Il est temps, affirme le HCE, que notre pays prenne conscience qu'il a besoin d'élever significativement le niveau moyen des performances de ses élèves s'il veut élargir la base de la sélection de son élite et répondre aux défis mondiaux." Ce but constitue aujourd'hui "une ambition équivalente à celle que Jules Ferry nourrissait pour l'école primaire du 19e siècle lorsqu'il rendit l'instruction gratuite et obligatoire".

Constat d'échec pour le collège unique

Le Figaro - 1 octobre 2010 - Natacha Polony
Le collège, «maillon faible» du système scolaire, tel est le message qu'envoie le Haut Conseil de l'éducation (HCE) dans son rapport annuel remis vendredi au président de la République. Un message qui n'a rien de véritablement nouveau puisque le constat d'une crise du collège, lieu de violence et de malaise, où se révèlent les inégalités scolaires, est dressé depuis déjà quinze ans. Il le fut plus encore au printemps, à travers le rapport de la Cour des comptes, qui pointait, comme le HCE, les statistiques dramatiques sur les difficultés en français et en mathématiques. 20% des collégiens de 15 ans ne maîtrisent pas les connaissances de base dans ces deux domaines. Un constat, là encore, qui était dressé dès la fin des années 1990 par un des membres de l'actuel Haut Conseil, Christian Forestier. 25% d'élèves en grande difficulté à l'entrée en 6e: le chiffre avait alors été contesté par la plupart des acteurs du système scolaire. Il ne l'est plus depuis que les enquêtes internationales PISA sont venues le confirmer.
Le rapport du Haut Conseil de l'éducation souligne donc que l'école française, loin de réduire les inégalités sociales, les amplifie. Il met en avant le «malaise enseignant», confirmé par le fait que 95% des professeurs de collège constatent ce malaise et que 72% s'en disent affectés.[...] Le rapport rappelle [...] «l'incapacité de l'école primaire à faire acquérir à tous les élèves les compétences attendues à la fin du CM2» et le fait que «le parcours scolaire des élèves à l'école primaire permet de prédire ce qu'il sera au collège».
[...] Les partisans des pédagogies modernes, à la suite de Philippe Meirieu ou du sociologue François Dubet, dénoncent depuis des années un collège qui ne serait qu'un «petit lycée», quand les tenants d'une école républicaine fondée sur la transmission des savoirs voient au contraire dans la «primarisation» du collège à travers des méthodes pédagogiques délétères une des causes de son incapacité à réparer les carences du primaire.

La crise de l'autorité des maîtres... et de l'obéissance des élèves !

Enseignants et parents ne se comprennent plus

Le Figaro - 2 juin 2010 - Marie-Estelle Pech
L'autorité des enseignants est de plus en plus contestée : «Hier, lorsqu'un enfant était puni par son professeur, il avait droit à une deuxième punition à la maison. Aujourd'hui, c'est l'enseignant qui risque un procès, le parent d'élève vient avec un avocat.».
[...] Les situations familiales et les contraintes du quotidien sont les principales raisons pour lesquelles les parents se disent démunis pour exercer leur autorité. L'éclatement des familles et ses conséquences, divorce, monoparentalité, recomposition, arrive en tête pour expliquer un déficit d'autorité dans les familles.

Les adolescents demandeurs de plus d'autorité

Le Monde - 1 juin 2010 - Julie Brafman
65 % des jeunes et 66 % des parents pensent que les professeurs ont du mal à affirmer leur autorité sur leurs élèves. Une situation largement aggravée par le fait que 65 % des parents ne reconnaissent ni ne défendent cette autorité.

Cours d'autorité : SOS profs chahutés

Le Figaro - 31 janvier 2009 - Véronique Grousset
Pour aider ses collègues de banlieue parisienne, parfois déstabilisés par des élèves difficiles, Sébastien Clerc, professeur dans un lycée classé «prévention violence», donne des cours de «tenue de classe».
Ce qui frappe à première vue chez Sébastien Clerc, c'est qu'il n'a rien d'imposant : ni dans la carrure, ni dans la voix, ni dans les gestes. [...] Ce jeune enseignant de 32 ans, professeur de français et d'histoire-géographie en lycée professionnel, s'apprête pourtant à dispenser son tout premier cours de « tenue de classe » à une vingtaine de ses collègues, à peine moins âgés que lui, parfois plus diplômés. Et tout va très bien se passer. D'une part, en raison de sa maîtrise du sujet, forgée en huit années d'expérience personnelle dans un établissement spécialement difficile, classé en ZPV (zone de prévention violence). Et, de l'autre, parce qu'il a préparé son cours en ne négligeant aucun de ses propres conseils.
[...] Un démarrage crucial pour la bonne tenue de la classe : «L'autorité n'est pas une fin en soi. Si vous devez absolument instaurer et préserver le calme, c'est pour capter l'attention de vos élèves et leur offrir de bonnes conditions d'apprentissage.»
Ce qui suppose évidemment de ne pas se montrer soi-même brouillon. «Le mieux est de tout avoir à portée de main, disposé bien en vue sur votre bureau», ajoute-t-il, schéma à l'appui, astuce en prime. «En plus du plan de classe, de l'agenda, des polycopiés et des fiches incident, je vous recommande d'étaler une montre, réglée à la seconde près sur la sonnerie du lycée. Comme ça, la première fois que vous aurez droit au "m'sieur! ça va sonner!", un coup d'œil vous suffira pour répondre calmement: "Pas du tout, il nous reste sept secondes". Non seulement vos élèves ne vous embêteront plus jamais avec ça, mais vous pourriez y gagner la réputation de quelqu'un d'incroyablement rigoureux.»
Très important, ça : l'image, l'idée que les élèves se font d'un enseignant et qu'ils répandent ensuite dans tout l'établissement. D'où l'intérêt de surveiller sa pratique et les réactions immédiates qu'elle suscite, mais avec un handicap de taille : seuls face à leurs élèves, les enseignants ne se voient pas et ils ne voient pas non plus tout ce qui se passe dans leurs classes. «Si vous pouvez le faire discrètement, filmez-vous », leur conseille donc Sébastien Clerc. «Sachant que le mieux, ajoute-t-il toutefois, c'est le compagnonnage. Essayez de vous entendre avec l'un de vos collègues pour qu'il accepte de vous observer depuis le fond de votre classe et faites ensuite la même chose pour lui. Cela vous en apprendra beaucoup à tous les deux sur la meilleure façon de faire cours ainsi que sur les erreurs que vous commettez sans vous en rendre compte et sans en mesurer les effets.»
Des conseils concrets, fondés sur l'expérience
[...] C'est [...] sur l'initiative de Jean-Michel Blanquer [recteur de Créteil] que Sébastien Clerc a dû s'improviser cette année professeur à temps partiel en « tenue de classe ». «Ce qui m'a plu chez lui, c'est son expérience et le côté très concret, très pratique, des leçons qu'il s'est efforcé d'en tirer, explique le recteur. Je sais bien qu'il n'a pas de baguette magique et j'apprécie qu'il ne prétende pas en avoir trouvé une, mais j'ai eu envie de lui dire: "Chiche!"»
Un défi que le jeune enseignant semble avoir plus qu'honorablement relevé. A la sortie de son premier cours (sur une série de quatre, qui s'achèvera fin avril), ses élèves d'un jour semblaient plutôt satisfaits : «Cela nous change de la formation "Comment se présenter aux élèves", qui n'a été donnée que quinze jours après la rentrée, ou de celle sur "Le bon usage du conseil de discipline", programmée en juin, observe Baptiste, un jeune Auvergnat, professeur de mathématiques à Fontainebleau. J'en retiens quelques trucs, comme la meilleure façon de se positionner et de se déplacer dans la salle ou la nécessité d'avoir un comportement à la fois chaleureux et "vaguement inquiétant" pour que la majorité des élèves ne basculent pas du côté des leaders. J'ai bien aimé aussi le rappel de "l'inégalité pédagogique": "Ils doivent m'obéir parce que je suis le prof et eux sont les élèves"... Point barre! Et, surtout, sa façon de nous expliquer que rien ne marche jamais à 100% et que, de toute façon, les premiers mois seront chaotiques. On sent qu'il sait de quoi il parle et qu'il en est passé par là, lui aussi.»

Le retour de l'autorité

L'Express - 1 septembre 2004 - Lire
Dans La fin de l'autorité, le philosophe Alain Renaut diagnostique la mort de l'autorité parentale et celle du maître. A l'issue d'une longue et minutieuse enquête, Hervé Hamon estime que, contrairement à une idée reçue, la France enseignante ne va pas plus mal qu'il y a vingt ans. Pourtant, jamais la montée des violences (celle des jeunes, mais aussi celle des parents et des éducateurs) n'a été aussi amplement soulignée qu'à travers deux sommes passionnantes, qui livrent en langage clair le savoir des meilleurs spécialistes: Guérir les souffrances familiales et l'Encyclopédie de la vie de famille. Ces ouvrages remarquables donnent les clés de souffrances inédites apparues ces dernières années.
Le mot «autorité» donne de l'urticaire aux Modernes. A les entendre, il faudra bientôt le rayer du dictionnaire. [...] Quant à l'argument d'autorité, ne souffrant pas la moindre contestation, c'est le crime même de lèse-démocratie, régime plutôt bavard dans lequel chacun y va de son opinion. [...] Alain Renaut, professeur de philosophie à l'université de Paris-IV, rapporte dans son dernier livre, La fin de l'autorité (Flammarion), avec ce qu'il convient d'ironie sarcastique, des propos échangés avec le biologiste Albert Jacquard, bon apôtre d'un humanisme un peu sirupeux. Les deux intellectuels aiment à deviser sur la crise de l'éducation. Soit. Pourquoi pas? Pour le généticien, un enseignant n'a plus à tenir sa classe, mais à «vivre avec une classe». Mieux, «faire un cours, au fond, c'est un peu comme faire l'amour», précise-t-il. Le système éducatif n'a qu'une visée: «Apprendre à chaque enfant à rencontrer les autres pour se construire lui- même», ou encore: «Mon seul truc est d'être sincère avec eux». Ces quelques phrases en disent long. Le temps de la férule et de l'estrade, de la blouse grise et du savoir contraignant jusqu'à l'accablement est définitivement révolu et c'est très bien ainsi. Mais il y a plus grave. L'autorité s'est évaporée, au fil des propos du biologiste: le maître et l'élève sont devenus deux égaux qui s'en vont, main dans la main, passer leur temps à l'école de la vie. Entre l' «apprenant» et l'enseignant, c'est du pareil au même. Les contraintes spécifiques et l'inégalité qu'impose la transmission même du savoir sont passées à la trappe.
Alain Renaut soutient, avec la plus grande clarté, que notre société est entraînée dans une dynamique irréversible et illimitée de démocratisation. Sur fond d'égalité et de liberté, héritage inaliénable des Lumières et de la Révolution française, chacun voit désormais dans l'autre un semblable, un alter ego, un autre soi-même, bref un égal. Dans ces conditions, il devient inadmissible de supporter la moindre relation dissymétrique entre citoyens. Il faut donc aplanir tout dénivelé (on ose à peine dire toute hiérarchie) entre parents et enfants, maître et élève, médecin et malade, juge et prévenu.
Mais quid de l'autorité? Qu'en reste-t-il et quels en sont les effets? Alain Renaut rappelle très justement que l'autorité est un pouvoir doté d'une dimension magique ou sacrée qui doit susciter une adhésion sans condition de ceux à qui elle s'adresse. Alors que le pouvoir autoritaire naît et se maintient par la force, l'autorité s'impose, idéalement, à tous par le prestige (l'expertise, l'âge ou le savoir) ou la sacralité (l'Eglise, le pape). [...]
Mais, aujourd'hui, le roi est nu et sans prestige: on a même vu récemment des jeunes cracher sur le président de la République en tournée dans les banlieues dites «sensibles», les enseignants ont, quoi qu'en disent les progressistes les plus fanatiques, quelques difficultés à assurer leur enseignement, les pères sont désorientés et les symboles de l'autorité, malmenés. La violence n'est plus à la marge, elle est devenue une pathologie sociale ancrée dans la vie de tous les jours: la violence urbaine, des cités, des transports en commun, des jeunes à l'école, les violences sexuelles étouffées dans les familles... [...] Cela a toujours existé, clament les observateurs excessivement myopes de notre temps. Encore et toujours ce catastrophisme, assez peu compatible avec une gestion optimiste des affaires de la cité. Il faut donc insister, quitte à enfoncer le clou: une violence inédite a émergé, dont l'absolue nouveauté porte la signature de notre époque laxiste jusqu'au relâchement criminel de l'ordre humain. Il s'agit d'en prendre la mesure et de cesser d'être désinvolte avec la loi, l'interdit de l'inceste et du meurtre, avec l'autorité de la langue et de la parole. [...]
De nombreux livres ont été écrits sur la violence à l'école. Il est hors de question de donner une opinion qui n'a rien d'autorisé, mais qui ne voit pas que cette violence a évidemment changé de nature? Alain Renaut évoque l'exemple du chahut des années 1960. Le bon vieux chahut d'autrefois n'a plus rien à voir avec les turbulences actuelles de certains lycées ou collèges «sensibles». Les élèves brusquaient l'enseignant, alors, pour tester son autorité défaillante. Un peu de fermeté, la menace d'une colle suffisaient à ramener le calme. Aujourd'hui, le chahut n'est plus qu'un mot folklorique, synonyme des vieilleries du lycée napoléonien. «Pas de boules puantes, de cocottes en papier ni de chansons paillardes. C'était plutôt le bruit d'un marché, chacun étant absorbé par ses propres affaires, riant, bavassant», raconte une enseignante. C'est bien pire aujourd'hui. Indifférence et inexistence du prof. Un élève insulte ou menace physiquement son professeur. C'est le pain noir quotidien dans certains établissements. Vingt ans après le succès de Tant qu'il y aura des profs, Hervé Hamon a mené l'enquête dans la France enseignante. Dans Tant qu'il y aura des élèves (Seuil), il est formel: le phénomène de la violence n'est pas nouveau, ce qui est nouveau, c'est qu'il est nommé et suivi par le ministère. Mais face à une insulte ou à une menace physique, chaque maître se débrouille comme il peut, improvise et «gère la crise» de son mieux. «L'une ne demande pas de suite, l'autre exige un juge, le troisième s'en sort par l'aïkido, la quatrième réclame et obtient un conseil de discipline.»
La négociation gagne, occupe le terrain. Maître et élèves aplanissent leurs différends dans l'arrangement. En amont, le rectorat, le principal ou le proviseur accordent rarement la sanction appropriée. La référence tierce va vers sa propre disparition: le règlement intérieur, la loi ou la simple civilité sont mollement invoqués. Imaginons le jeu d'échecs privé de règles, livré au bon plaisir des joueurs. Impensable. L'autorité en a pris décidément un sacré coup. Alain Renaut fait remarquer que, toujours dans les années 1960, il ne serait jamais venu à l'esprit des élèves d'une classe de cinquième, des enfants de douze ans, de rouspéter sur les heures passées sur Les Plaideurs de Racine. L'intérêt réel des professeurs et celui, réel ou feint, des élèves marquaient leur consentement à un patrimoine transmis par des générations entières. «La dynamique de l'égalité a fragilisé l'autorité, précise Renaut. La discussion, l'argumentation, la négociation ont envahi toutes les relations. L'enseignant doit, continuellement, justifier sa pratique. A quoi ça sert les exercices de maths? J'ai même connu un professeur d'histoire, qui enseignait le Moyen Age, à qui un de ses élèves demandait pourquoi passer trois semaines à étudier telle période? A l'université, il y avait un cours d'agrégation sur le philosophe Berkeley. Bien sûr, l'enseignant mentionne son lieu de naissance. Dans l'amphi, on interroge: pourquoi savoir ça? Après tout, il y a des pans entiers de la culture qui sont devenus désuets, notamment en littérature et dans le théâtre classique, Les plaideurs, précisément. Je trouve que c'est, évidemment, un progrès quand un élève demande à quoi sert son effort.»
C'est une nouveauté typique des temps modernes. Cette façon d'enseigner ouvre une brèche irrémédiable dans l'autorité, fragilisée par la dynamique de l'individualité, le droit affirmé à la différence et à la singularité culturelle. Hervé Hamon, dans son livre Tant qu'il y aura des élèves, rapporte cette anecdote. Stéphane Aubry est professeur de musique au collège. Dans la salle, le jeune Aziz prévient: aujourd'hui, il ne jouera pas de la flûte. C'est ramadan et, quand on avale de l'air, on avale un aliment. Le jeune professeur ne se démonte pas. Aucune raison. Il a consulté l'imam du quartier. Pas de problème. Aziz prendra la flûte en bouche, mais sans souffler. Hervé Hamon, très coulant sur les principes, se félicite de l'efficacité de la négociation. Au lieu d'imposer un choix crucial entre les prescriptions du ramadan et le cours de musique, l'enseignant valide le simulacre.
Le diagnostic d'Alain Renaut est sans appel. Le glas de l'autorité traditionnelle a sonné et sa restauration est impensable. Le grand train de la démocratisation est lancé et n'est pas prêt de freiner. «Non. La fin de l'autorité n'est pas la fin du pouvoir, affirme Alain Renaut. Les pouvoirs démocratiques doivent être consolidés. Il faut promouvoir " l'esprit de contrat " et tenter d'associer les gens à tous les niveaux de la décision en matière de normes et de règles. En famille, par exemple, il faut expliquer aux enfants les règles d'éducation et discuter avec eux. A l'école, l'enseignant doit expliquer à ses élèves les façons de transmettre le savoir, mais, bien sûr, sans toucher au contenu.»
Sur ce dernier point Hamon et Renaut se rejoignent. Il peut exister entre le professeur et l'élève une zone de négociation: «Non pas sur le savoir lui-même, qui n'est pas négociable, mais sur ces canaux d'accès. Et cet espace de négociation est aussi l'espace de l'éducation, de l'apprentissage de la vie collective, du respect, de ce qui fonde l'autorité, de ce qui légitime le pouvoir», explique Hervé Hamon.
Quelle divine surprise que cette rencontre inattendue entre l'ancien combattant de Mai 68 et un philosophe résolument pragmatique et libéral! Une complicité bien involontaire, assurément. Les voici réunis pour célébrer un hymne à la concertation. A terme, n'en doutons pas, elle remplacera les contraintes de l'autorité.
Dans certains établissements «sensibles», l'enseignement de la Shoah est déjà passé à la trappe au nom de la paix négociée dans les classes entre élèves d'origines diverses. L'exemple est extrême, mais comment toucher aux façons de transmettre le savoir sans risquer de toucher au contenu même? Ce qui s'annonce donc, c'est la concertation illimitée, englobant des zones de plus en plus vastes. Par exemple, Hamon et Renaut encensent la démocratie et le droit, épine dorsale de la République. Fort bien. Mais le droit ne finira-t-il pas par céder à toutes les pressions: retournements fugaces d'opinion ou gesticulations de lobbies minoritaires? Au point que le législateur négociera bientôt chaque terme de la loi avec le citoyen. Les parents devront rendre raison et se justifier, pour un oui ou pour un non, devant leurs enfants. Le professeur de français évitera la biographie d'un écrivain pour ne pas assommer d'ennui sa classe. Le jour où la référence commune (norme, règle ou savoir avéré) ne viendra plus régler la vie entre les hommes - entre parents et enfants, le maître et l'élève, les vieux et les jeunes -, ce jour-là, l'autorité aura vécu.

Le fiasco du pédagogisme et du principe de "l'élève constructeur de ses savoirs" : la disparition d'une culture commune, la perte de capacité d'analyse et de véritable esprit critique

Le «pédagogisme», une idéologie soixante-huitarde

Le Figaro - 1 septembre 2009 - Natacha Polony
On en parle depuis vingt ans, depuis que la loi d'orientation sur l'école de 1989 a consacré la victoire de ce courant de pensée. Le «pédagogisme» s'est alors incarné dans les fameux IUFM et leurs experts en sciences de l'éducation. Mais ces préceptes pédagogiques qui imprègnent le système éducatif français (et bien plus fortement celui d'autres pays occidentaux, en particulier les États-Unis) prennent leurs racines au XIXe siècle, bien avant ce Mai 68 auquel on les associe.

La crise éducative, symptôme et creuset de la crise sociétale, par Anne Fremaux

Le Monde - 5 avril 2010 - Anne Frémaux
En plaçant "l'élève" et non plus le "savoir" au centre des préoccupations éducatives, les artisans des réformes pédagogistes avaient cru résoudre le problème en jouant sur les mots, comme si la question n'était que sémantique. L'élève ou plutôt "l'apprenant" n'a jamais été aussi pris en considération formellement et pourtant, jamais il ne s'est senti aussi factuellement abandonné.
[...] Hannah Arendt, dans un texte célèbre - La Crise de la culture, qui n'a pas perdu de sa vigueur -, s'interroge sur ce que la crise de l'éducation révèle de notre société. Loin d'être un symptôme isolé, local, elle traduit la désorientation d'un monde tourné exclusivement vers des buts marchands, des valeurs individualistes (au détriment du collectif), vers le faire-savoir plutôt que vers le savoir. La préoccupation principale des familles est alors que leurs gamins "s'en sortent", quel que soit le moyen : "Star Ac", "Nouvelle Star", football, peu importe ! [...]
La mode du débat participatif a rendu le rapport au savoir difficile : tout le monde a le droit de donner son avis ("à chacun ses opinions") et certains ne voient pas pourquoi ils s'obligeraient à la lecture de tel ou tel auteur qui contredit le leur. [...] C'est là le résultat inévitable d'une relativisation des sources du savoir et de la réduction de la fonction de l'enseignant à celle d'"animateur pédagogique". Réussite éducative, crieront certains ! L'élève s'est enfin émancipé de la tutelle de l'enseignant pour penser par lui-même. Sauf que tout comme la liberté, la pensée n'est pas une "donnée immédiate", mais nécessite médiation, travail et apprentissage.

L'enseignement du français ou le règne du jargon

Le Figaro - 3 décembre 2009 - Natacha Polony
Mais pourquoi diable ne lisent-ils pas ? C'est la question qui taraude aussi bien les professeurs de français que les parents soucieux de la culture de leurs enfants. «Quand je les récupère, le bac en poche, observe Clélia Barrier, jeune enseignante dans le supérieur, ils sont incapables de situer Ronsard ou Victor Hugo. Ils ne lisent pas. Et quand je leur fais étudier le plus beau texte écrit sur la démocratie, le «Discours aux morts» de Périclès, dans La Guerre du Péloponnèse, leur seul commentaire est : "C'est de la propagande." Aucune émotion, aucune adhésion, aucune analyse.» Tout ce travail des professeurs, toutes ces heures de cours, pour en arriver là ?
En août 2006, le journaliste alors chargé des pages éducation de Libération, Emmanuel Davidenkoff, publiait un livre étonnamment critique, au vu de ses articles, sur le système éducatif. La raison de cette soudaine prise de conscience ? Son impuissance à comprendre les cours abscons que subissait sa belle-fille en sixième. Tous les parents ont ainsi vécu des moments de solitude face à des «déictiques», des «focalisations internes» et des «schémas actanciels». Les plus lettrés ont osé se souvenir des Précieuses ridicules de Molière. Car ces notions importées de la linguistique et du structuralisme tels qu'on les étudie à l'université, ont peu de sens pour des gamins de 12 ans, qui plus est maîtrisant mal la langue. «C'est une étrange entreprise que d'équiper de béquilles des êtres à qui l'on n'a pas appris à marcher», écrivait, il y a dix ans, Michel Leroux, professeur de français, dans un texte publié par la revue Commentaire et intitulé «De l'élève à l'apprenant». De ce jargon, ils ne retiennent qu'une masse de mots savants qui peineront à masquer une incompréhension totale des textes.

Un «dictionnaire des enfants» rattrapé par les préjugés

Le Figaro - 1 juillet 2010 - Natacha Polony
L'académie de Créteil a mis en ligne l'ouvrage élaboré par ses élèves, avant de le retirer.
le dictionnaire illustre le mot «arabe» par l'exemple : «Je suis arabe et je fais l'Aïde (sic, corrigé dans la version papier)», la conjonction de coordination induisant une nuance de conséquence qui laisse entendre que tout Arabe devrait célébrer l'Aïd. Plus gênant, la définition des mots «juif», «chrétien» ou «bouddhiste». Dans la version validée par les professeurs après délibération de la classe, on lit : «Juif, juive : nom commun. Ce sont des personnes dont la religion est le judaïsme. Ils ne croient qu'en un seul dieu. Exemple : Un juif va s'installer dans notre immeuble. » Pour «chrétien», l'exemple est : «Les chrétiens partent en croisade pour défendre le tombeau du Christ en Terre Sainte», étonnamment formulé au présent. Les bouddhistes, eux, sont censés croire en «le dieu Bouddha ». Les musulmans se voient gratifiés d'une définition précise, d'une origine et d'une étymologie, de même que le mot «ramadan», qui est défini comme un «mois de jeun (sic)» dans la version numérique. Grands absents du dictionnaire, les mots «république» et «laïcité». Le français, lui, n'est que la discipline scolaire, et pas la langue parlée en France.

Parti-pris idéologiques et politiques de l'Education Nationals : par les enseignants, les programmes et les manuels scolaires

La gauche hégémonique chez des enseignants du public crispés

Le Monde - 22 février 2012 - Maryline Baumard
Les enseignants ont l'intention de voter massivement et efficacement à gauche. C'est la principale leçon du sondage réalisé par l'IFOP pour Le Monde. Au premier tour de l'élection présidentielle, le 22 avril, 46 % des 712 enseignants représentatifs interrogés du 13 au 15 février, comptent voter pour le candidat socialiste François Hollande. Et au second tour, 79 % de ces enseignants du primaire, des collèges et des lycées ont l'intention de faire ce même choix. Le candidat Nicolas Sarkozy, lui, recueillerait 12,5 % de leurs suffrages au premier tour du scrutin et 21 % au second. Voici les sept leçons qui se dégagent de cette enquête, à 60 jours du premier tour.
"Il n'y a pas d'autre catégorie professionnelle où 8 électeurs sur 10 ont l'intention de voter pour un même candidat au second tour. En 2007, les agriculteurs avaient opté à 70 % pour M. Sarkozy, et c'était exceptionnel", rappelle Jérôme Fourquet, directeur du département opinions à l'IFOP.
[...] Quand on additionne les intentions de vote Front de gauche et PS, on arrive à 61% dans l'enseignement public et à 31 % dans le privé. Les enseignants du privé partagent équitablement leurs voix entre François Bayrou (29 %), Nicolas Sarkozy (28 %) et François Hollande (27 %). Au second tour, ils voteraient à 54 % en faveur de M. Hollande, contre 83 % dans le public. Les enseignants du privé ont moins peur de M. Sarkozy et de ses propositions que ceux du public. L'autonomie, ils la vivent déjà au quotidien puisque leurs chefs d'établissement disposent de cette marge de manœuvre et choisissent déjà leurs enseignants.
"Le clivage entre le privé et le public a toujours structuré le paysage éducatif français. Pendant des années, le PS et le PC se sont partagé le vote des enseignants du public, le PC recueillant jusqu'à 25 % du vote des instits, et l'enseignement privé, lui, votant plus largement à droite", rappelle l'historien Claude Lelièvre. A quoi Jérôme Fourquet ajoute que "les profs du privé votent comme les Français" et que "la vraie spécificité, dans ce pays, ce sont les enseignants du public". L'écart de comportement entre ces deux catégories lui fait ajouter qu'elles répondent tout simplement "comme deux professions différentes".

Polémique sur les programmes d'histoire au collège

Le Figaro - 27 août 2010 - Marie-Estelle Pech
«L'ouverture aux autres civilisations» va-t-elle faire oublier Louis XIV et Napoléon? Certains historiens le craignent.
Après la polémique sur la suppression de l'histoire en terminale scientifique l'an dernier, c'est au tour des programmes du collège d'être pointés du doigt. À lire la pétition du collectif «Notre histoire forge notre avenir», Napoléon, Clovis et Louis XIV y seraient réduits à la portion congrue au profit de l'étude d'empires africains comme Songhaï ou Monomotapa, de l'empire chinois des Han ou de l'Inde des Gupta. [...] «L'ouverture aux autres civilisations de notre monde», qui figure au Bulletin officiel, est défendue par le ministère.
[...] Secrétaire général de l'Association des professeurs d'histoire-géographie, Hubert Tison, qui milite pour «une histoire universelle», reconnaît cependant que l'on «rogne un peu sur l'histoire de France. C'est un choix». Il regrette ainsi que le chapitre sur la monarchie absolue soit relégué à la fin d'un programme de cinquième «surchargé», au risque d'être survolé.
[...] «Beaucoup de jeunes sont d'origine africaine: il faut aussi qu'ils se reconnaissent un peu dans les programmes.» Il ne s'agit pas pour autant de créer une «histoire communautariste», car il est impossible de tout étudier. Les élèves «doivent évidemment se rassembler» autour des grands personnages de France et maîtriser la chronologie, ajoute le professeur.
Pour Dimitri Casili, un historien spécialiste de la Révolution et instigateur de la pétition, «c'est une bonne chose» d'étudier les autres civilisations, mais à condition que «les petits Français connaissent les bases de leur propre histoire». L'historien Max Gallo, lui, indique que «l'enfer est pavé de bonnes intentions» et craint le «zapping». « L'Afrique, c'est passionnant mais comment faire avaler un programme aussi dense en à peine plus d'une heure d'histoire par semaine en 5e?» craint une enseignante.

Réforme des programmes d'histoire : nous venons de si loin!

Marianne - 31 août 2010 - Claire Mazeron (responsable du SNALC)
Napoléon et Louis XIV oubliés des nouveaux programmes du collège : après la suppression de l'Histoire en Terminale S, il n'en fallait pas plus pour déclencher une nouvelle polémique scolaire au coeur d'une rentrée déjà agitée. A l'origine, une tribune publiée par l'historien Dimitri Casali dénonçant la « déconstruction de notre histoire » au sein des nouveaux programmes de collège, et [...] qui déplore la portion congrue laissée au « fil de notre mémoire nationale » [...].
C'est un fait : ces programmes ne sont guère convaincants.[...] Ce qu'il y a pourtant d'agaçant dans cette controverse, c'est son manque flagrant d'actualité. Car l'indignation de Dimitri Casali n'a d'égal que son apparente méconnaissance de la manière dont on enseigne l'Histoire depuis vingt ans. Une Histoire sans dates, réduite à des « flashs » et sauts de puce dans le temps, où l'on se garde bien de toute continuité chronologique, jugée aliénante, et de tout approfondissement événementiel, par nature barbant.
Une Histoire désincarnée, dans laquelle toute étude sérieuse de grand personnage est assimilée à un rétrograde culte de la personnalité.
Une Histoire dans laquelle le récit professoral est banni, mais qui propose longuement à l'élève de s'improviser historien en tirant lui-même la substantifique moelle de documents mal photocopiés.
Une Histoire thématique d'inspiration plus universitaire que scolaire, qui propose à des élèves pour qui le Front Populaire évoque un parti d'Extrême droite, de s'interroger sur « Etre ouvrier en France du XIXème au XXIème siècle ».
Une Histoire qui conduit 72% des écoliers et 75% des collégiens à ne pas maîtriser les acquis attendus du programme.
Si scandale il y a, il s'enracine donc dans un passé proche - les années 1980 -, lorsqu'une poignée de politiques sans idées mais aidés de pédagogues zélés décident, au nom de l'élève constructeur de ses propres savoirs et d'un rejet de l' « Histoire à la papa » - forcément colonialiste et nationaliste - d'en déstructurer l'enseignement.

Les catholiques mobilisés contre les manuels de biologie

Le Figaro - 1 juin 2011 - Marie-Estelle Pech
La direction de l'enseignement catholique s'inquiète de l'introduction en première de la «théorie du genre», contestant les différences homme-femme.
Après que les associations familiales catholiques ont envoyé une lettre à Luc Chatel et organisé une pétition de protestation, l'enseignement catholique s'alarme à son tour des nouveaux programmes de sciences de la vie et de la terre (SVT) en classe de première, applicables à partir de septembre 2011.
Son secrétaire général adjoint, Claude Berruer, a envoyé vendredi une lettre à l'ensemble des directeurs diocésains qui vont la transmettre aux chefs d'établissement de l'enseignement catholique pour les tenir « en alerte». C'est la partie concernant la sexualité humaine dans les programmes qui les inquiète. Le chapitre intitulé «devenir homme ou femme» fait «implicitement référence à la théorie du genre, qui privilégie le “genre” considéré comme une pure construction sociale, sur la différence sexuelle», est-il affirmé dans la lettre. «L'identité masculine ou féminine, selon cette théorie, n'est donc pas une donnée anthropologique mais une orientation.» Les manuels qui commencent à arriver dans les établissements exploitent, «selon des modalités diverses», cette partie du programme, affirment-ils. Le manuel Bordas indique ainsi: «Si dans un groupe social, il existe une très forte valorisation du couple hétérosexuel et une forte homophobie, la probabilité est grande que la majorité des jeunes apprennent des scénarios hétérosexuels.»
[...] Mahin Bailly, la responsable des éditions Bordas, reconnaît «une certaine maladresse dans l'élaboration d'un passage» mais insiste sur le fait que le livre est conforme aux programmes: «on nous demande d'évoquer l'influence du contexte sur le comportement sexuel » [...]. À Hambourg, en 1970, dans les années de la révolution sexuelle, 18% des adolescents avaient ainsi des activités homosexuelles alors qu'en 1990, avec le sida et les changements culturels, ils n'étaient plus que 2%. [...]
Cette analyse n'est pas partagée par tous. Selon Claude Berruer, «on naît fille ou garçon, on n'est pas un être indifférencié sexuellement à la naissance. Ce n'est pas rendre service à des jeunes de leur dire que tous les possibles sont équivalents. Le choix des manuels n'est pas anodin. Nous recommandons de faire preuve de vigilance, sans pour autant dramatiser.»
Thibaud Collin, professeur de philosophie en classe préparatoire au lycée catholique Stanislas, et auteur d'essais sur ces questions, va plus loin: «La prime à l'indifférenciation sexuelle promeut en fait l'homosexualité. Ces théories sont une tête de pont pour un changement radical de société.» [...]
L'enseignement catholique ne refuse pas le débat pour autant. La lettre envoyée aux directeurs diocésains indique que «la théorie du genre se diffuse dans notre environnement. Il est assurément indispensable d'ouvrir un débat avec les lycéens sur cette question, qui ne concerne pas que les enseignants de SVT.»
Pour ce faire, la lettre recommande aux équipes éducatives deux ouvrages, un document de l'épiscopat et un essai du philosophe Xavier Lacroix De chair et de parole. Soucieux de faire respecter sa spécificité depuis quelques années, l'enseignement catholique n'hésite pas à prendre position sur les sujets les plus délicats. Un document de 50 pages voté par le comité national de l'enseignement catholique à l'automne 2010 sur «l'éducation affective, relationnelle et sexuelle dans les établissements catholiques d'enseignement» mettait déjà «en garde» contre les théories du «genre».

...plus d'informations sur la théorie du genre ou théorie du gender

Luc Chatel désavoué

Valeurs Actuelles - 17 novembre 2011 - Fabrice Madouas
L’inscription de la théorie du genre dans les manuels scolaires trouble les Français et indispose les électeurs de l’UMP. Le ministre de l’Éducation ne peut pas rester inerte.
Luc Chatel ne peut plus faire semblant d'ignorer les problèmes que pose l’enseignement de la “théorie du genre” au lycée. C’est la principale conclusion du sondage réalisé par l’Ifop pour Valeurs actuelles. Ses résultats sont clairs : 55 % des Français contestent le caractère “non scientifique” de cette théorie, 54 % jugent que l’intitulé du chapitre de biologie concerné est “source de confusion pour des adolescents”, 61 % estiment que députés et sénateurs sont fondés à demander une mission d’information parlementaire. Enfin, 55 % souhaitent que l’épreuve de biologie du baccalauréat ne porte pas sur ce sujet controversé.
Plus embarrassant encore pour la majorité, ses électeurs, dont les suffrages seront si précieux l’an prochain, sont à chaque fois plus sévères que l’ensemble des Français : 57 % des sympathisants de l’UMP jugent qu’une approche sociologique de l’identité sexuelle n’a pas sa place dans un cours de biologie de première, alors que 51 % des Français n’y sont pas hostiles.
Quoi qu’on en pense, une nette majorité se dégage pour demander au ministre de réagir, soit en intervenant auprès des éditeurs pour qu’ils retirent ou corrigent les manuels contestés, soit en transmettant une circulaire corrective aux enseignants. En un mot, les Français donnent raison à tous ceux qui déplorent que l’Éducation nationale ait cédé sur ce sujet aux revendications d’une minorité militante.
[...] En dissociant radicalement les comportements sexuel ou social d’une réalité biologique, « cette idéologie consiste à nier l’influence du corps sexué sur la construction de l’identité, poursuit Elizabeth Montfort, juriste et philosophe, dans un livre synthétique et complet : Le genre démasqué (Peuple libre). [...] Teresa de Lauretis, auteur [...] de plusieurs ouvrages sur ce sujet, en déduit que « l’enfant est neutre du point de vue du genre » (Théorie queer et cultures populaires, La Dispute, 2007).
C’est cette théorie qu’enseignent désormais les manuels scolaires de sciences de la vie et de la Terre (SVT) aux lycéens de première ES et L. « L’identité sexuelle est la perception subjective que l’on a de son propre sexe et de son orientation sexuelle », lit-on dans le manuel Hachette. Chez Bordas : « L’identité sexuelle dépend d’une part du genre conféré à la naissance, d’autre part du conditionnement social […].
Bien qu’il s’en défende dans l’entretien que nous publions (le premier qu’il accorde à la presse sur ce sujet), Luc Chatel a mis le doigt dans un engrenage. Il vient d’ailleurs de concéder une autre victoire aux théoriciens du genre : à la rentrée prochaine, les élèves de terminale L étudieront « la notion d’homoparentalité » dans le cadre d’un nouvel enseignement, “Droit et grands enjeux du monde contemporain”. « Après avoir constaté l’absence de définition de la famille, on montrera par une analyse juridique et historique qu’elle a profondément évolué et qu’elle est devenue multiforme (famille biologique, adoptive, monoparentale, homoparentale, recomposée, nucléaire élargie) et on proposera aux élèves d’en rechercher une définition », précise le Bulletin officiel de l’Éducation nationale du 13 octobre.
Cette innovation est revendiquée par l’Association des familles homoparentales (ADFH). Constatant que la première mouture de ce programme excluait toute référence aux “familles” homoparentales, l’ADFH est intervenue auprès de la Direction générale de l’enseignement scolaire (Dgesco), dirigée par Jean-Michel Blanquer. Bien qu’elle ne compte que 600 adhérents, son lobbying a payé : « Les experts de la Dgesco ont finalement accédé à notre demande », se réjouit l’ADFH, qui « veillera à ce que le thème de l’homoparentalité soit traité de manière correcte et approfondie dans les manuels ».
Contrairement à ce qu’affirment les théoriciens du genre, la critique des manuels et des programmes scolaires est largement partagée. La pétition lancée sur Internet par deux professeurs de SVT enseignant dans des lycées publics a recueilli plus de 40 000 signatures : ils demandent au ministre de l’Éducation nationale d’« interdire l’usage des manuels incriminés » (http://ecoledeboussolee.org). C’est aussi ce que réclament 114 sénateurs et 80 députés dans un courrier adressé à Luc Chatel. [...]
Pour l’instant, le ministre fait la sourde oreille. Il plaide non coupable : les programmes scolaires ne mentionnant pas explicitement la théorie du genre, ce sont, selon lui, les éditeurs qui auraient pris la liberté d’en parler dans les manuels. À quoi les éditeurs répondent qu’ils ont respecté le cahier des charges du ministère.

La fuite en avant vers les moyens les nouvelles technologies

...plus d'informations sur l' impact de la révolution numérique dans la société française et sur les nouvelles générations

L'ordinateur n'a pas réussi son entrée à l'école

Le Figaro - 27 août 2009 - Natacha Polony
Les résultats d'une expérience menée dans les Landes ne sont pas convaincants. Collégiens comme professeurs n'utilisent que rarement les possibilités du numérique.
Premier constat, les collégiens se servent de leur ordinateur à 80 ou 90 % pour des activités ludiques, la raison principale étant que 6 professeurs sur 10 ne donnent pas de devoirs à la maison. Jeux pendant l'étude, téléchargement de films pornos... : la charte d'utilisation signée en début d'année se révèle une faible barrière. Quant aux recherches sur Internet, elles sont rarissimes.
«Le principal problème est la maîtrise de la langue française, expliquent les enseignants interrogés. Les élèves ont de plus en plus de mal à comprendre les consignes en général, et l'ordinateur n'y peut pas grand-chose.» Si tous notent l'approche ludique que permet l'outil informatique, ils déplorent la connaissance superficielle que les élèves ont des logiciels et de la navigation, et l'usage systématique du copier-coller.

Plagiat : la copie pointée à l'université

Le Monde - 21 mai 2010 - Caroline Venaille
L'université a décidé de s'attaquer sérieusement au plagiat. Devant l'ampleur des données disponibles sur Internet, les étudiants ont pris l'habitude de "copier-coller" d'une main de maître. Thèses, mémoires, rapports... nombre de documents sont concernés par ce pillage du droit d'auteur. "Il faut sensibiliser tous les citoyens au fait qu'Internet n'est pas un champ libre de droit", alerte Hélène Maurel-Indart, professeure de littérature à l'université de Tours et auteure de Plagiat, les coulisses de l'écriture. La mise en garde ne s'adresse pas qu'aux universitaires, mais à toute personne amenée à rédiger des documents, y compris au ministre de l'éducation, Luc Chatel, dont Rue 89 avait relevé le plagiat de l'encyclopédie collaborative Wikibéral.
Mais pour Hélène Maurel-Indart, si le plagiat prend de l'ampleur, ce n'est pas seulement à cause d'Internet. "Bien sûr, avec les ordinateurs, il y a la banalisation du geste copier-coller." Un clic suffit, plus besoin de recopier manuellement des pages d'ouvrage. "Mais il y a également l'augmentation du nombre d'entrées en master, avec des étudiants qui ne sont pas toujours capables de valoriser leurs informations." A en croire l'enseignante, cette pratique serait particulièrement répandue dans le monde de l'édition. Livres écrits de plus en plus rapidement pour être en lien avec l'actualité, signatures qui ne sont pas toujours celles des véritables auteurs... Une confusion des sources qui, d'après elle, contribue au plagiat.

Triche : un prof de français piège ses élèves sur le net

Le Figaro - 23 mars 2012 - Marie-Estelle Pech
Le copier-coller, ce type de plagiat qui consiste à prélever, sur Internet, des textes complets et à les intégrer dans des travaux scolaires ou universitaires sans mentionner la source est devenu préoccupant.
Âgé de 36 ans, «Loys Bonod», professeur certifié de lettres classiques dans un lycée parisien a décidé de piéger ses élèves en «pourrissant le web». Son témoignage, très détaillé, a été publié par Rue89. Il commence par exhumer de sa bibliothèque un poème baroque du XVIIe siècle, introuvable ou presque sur le web. L'auteur en est Charles de Vion d'Alibray. Il commence par modifier la notice biographique de Wikipédia consacrée à l'auteur. Sur différents forums, il se fait passer pour un érudit en donnant des réponses «en apparence savantes et bien renseignées, mais en réalité totalement ineptes, du type interprétation christique tirée par les cheveux».
Enfin, il écrit un «commentaire absurde» avec des erreurs et fautes d'orthographe et le propose à deux sites proposant des corrigés de commentaires et de dissertations payants. À la rentrée, il accueille ses deux classes de première en leur donnant deux semaines pour commenter ce poème à la maison et en leur indiquant la méthodologie à suivre. Deux semaines plus tard il ramasse les commentaires et grâce aux différents marqueurs méticuleusement répartis sur le web, il a pu facilement recenser quels sites avaient été visités par quels élèves et recopiés dans quelle proportion. Sur 65 élèves de 1ère, 51 élèves -soit plus des trois-quarts- ont recopié à des degrés divers ce qu'ils trouvaient sur Internet, «sans recouper ou vérifier les informations ou réfléchir un tant soit peu aux éléments d'analyses trouvés, croyaient-ils, au hasard du net.»
«J'ai rendu les copies corrigées, mais non notées bien évidemment -le but n'étant pas de les punir-, en dévoilant progressivement aux élèves de quelle supercherie ils avaient été victimes. Ce fut un grand moment: après quelques instants de stupeur et d'incompréhension, ils ont ri et applaudi de bon cœur. Mais ils ont ensuite rougi quand j'ai rendu les copies en les commentant individuellement…». La morale de l'histoire selon cet enseignant: «Je ne crois pas du tout à une moralisation possible du numérique à l'école. Et je défends ce paradoxe: on ne profite vraiment du numérique que quand on a formé son esprit sans lui».
Pour les enseignants, ce témoignage n'a rien d'étonnant. Le copier-coller, ce type de plagiat qui consiste à prélever, sur Internet, des textes complets, des phrases et à les intégrer dans des travaux scolaires ou universitaires sans mentionner la source est devenu préoccupant, comme je l'ai récemment souligné dans une enquête publiée chez l'Éditeur. C'est une fraude classique pour les travaux à la maison, remis en cours d'année, que ce soit dans l'enseignement secondaire ou supérieur. Dans ce lycée privé du le Quartier latin, à Paris, le professeur d'économie se désespère: «Lorsque je leur demande de faire un travail de réflexion, les élèves s'empressent de recopier l'encyclopédie Wikipédia sur Internet. Ils plagient, sans même recouper leurs informations».
L'essor d'une véritable école de la triche, aidée d'Internet n'est pas un vain mot. Certains élèves «recopient intégralement un blog, un site Internet et surtout Wikipédia, qui est devenu la référence par excellence. L'idée d'ouvrir un livre ne leur vient quasiment jamais à l'esprit», déplore Françoise Gonzales, professeur de lettres au Mans (Sarthe). [...] Mais de fait, le copié collé «tant qu'il n'est pas trop pressant» est souvent considéré comme «acceptable» reconnaissent certains enseignants mezza voce. «Je valorise l'effort de documentation», explique l'une d'elle, «nous savons bien, qu'à cet âge-là, il est très difficile de produire une réflexion originale. Ces travaux leur apprennent surtout à avoir un esprit de synthèse». Il n'empêche. «Lorsque je lis de la part d'un élève qui n'achève jamais ses lectures que le mal du siècle et les formes prises par la rêverie romantique sont vite devenus, par le foisonnement poétique et romanesque auquel ils ont donné lieu, de véritables stéréotypes, je me pose des questions», s'amuse Jean-Louis F., professeur de lettres dans La Marne.
En raison de l'utilisation croissante d'Internet, «nous rencontrons de plus en plus de cas de 'plagiats' dans différents types d'épreuves», reconnaît l'université Nancy-II qui précise que les risques de se faire repérer en plagiant sont «très élevés». Pour les «rares» cas non détectés à l'œil, l'université possède désormais un logiciel anti-plagiat. [...]
Une étude conduite en France fin 2005 sur 1200 étudiants du supérieur montre que 97,6% disent se documenter en ligne, quand un sur deux seulement affirme fréquenter les bibliothèques. Le fait est que de la recherche d'informations au plagiat pur et simple, la frontière est désormais ténue: il suffit d'un copier-coller. Deux clics, et le tour est joué. Désormais, les étudiants trouvent facilement sur internet les fiches de lecture qui leur sont demandées. Et les citations en copié collé sans guillemets de travaux disponibles en ligne se multiplient dans leurs devoirs. L'équipement informatique des professeurs contre cette fabrique de fausse monnaie est peu développé, mais leur préoccupation est forte sur le sujet.
Il n'existe pas de solution technique miracle pour lutter contre cette forme de triche. [...]
Des professeurs de l'université de Cergy-Pontoise ont ainsi récemment mis des codes-barres sur les feuilles de brouillon distribuées pendant les examens pour vérifier que ceux-ci n'arrivent avec leurs antisèches.
Surveillants et correcteurs devraient être formés à la triche pendant les épreuves et à la triche sur internet. La prévention est essentielle. C'est en diffusant aux étudiants des documents explicites relatifs à la fraude, son sens, ses risques que l'on minimise les risques. Les contrats anti-plagiat existant aujourd'hui dans les grandes écoles et les universités ne sont pas la panacée mais sont intéressant.
Sans doute, collèges et lycées pourraient-t-il aussi s'en inspirer. Rares sont ceux qui évoquent la question de la triche ou du plagiat dans leurs règlements.

Retour vers des méthodes qui, bien qu'imparfaites, ont fait leurs preuves et apparition de nouveaux modèles d'écoles

L'offensive des partisans de l'école traditionnelle

Le Figaro - 2 septembre 2009 - Marie-Estelle Pech
Prônant le retour aux «fondamentaux» et la fin de l'héritage de 68, ils pèsent désormais dans le débat politique. En à peine cinq ans, le clan des «antipédagogistes» ou «républicains» est entré avec bruit dans la forteresse éducation. [...] Si tous ne sont pas d'accord sur les solutions à apporter au système, ils se retrouvent pour dire que la qualité de l'éducation recule. Un état de fait lié, selon eux, à un excès de pédagogisme diffusé dans les IUFM, créé en1989 sous Lionel Jospin, avec l'aide du professeur en sciences de l'éducation Philippe Meirieu. À celui-ci, qui prône un enseignement centré autour de l'élève, les «antipédagos» reprochent une idéologie égalitariste et démagogique. Tenants d'un enseignement strictement «disciplinaire» et élitiste, ils rejettent l'idée d'un élève qui s'approprie progressivement son savoir.

Pourquoi les enfants n'aiment pas l'école

Le Figaro - 25 novembre 2010 - Natacha Polony
Un spécialiste américain du cerveau explique que l'acquisition de la culture générale est la clé de la réussite scolaire.
«L'imagination est plus importante que le savoir.» La phrase a beau être signée Albert Einstein, nous sentons confusément qu'elle relève de ces gentilles lubies de génies incapables de comprendre ce qu'ils doivent à une école, certes rigide, mais qui les a faits ce qu'ils sont. Mais Daniel T. Willingham, qui cite ces mots au début d'un des chapitres de son livre, Pourquoi les enfants n'aiment pas l'école (La Librairie des écoles, traduit de l'anglais), ne se contente pas de signifier sa réticence à l'énoncé du physicien allemand. L'homme est professeur en psychologie cognitive à Harvard, spécialiste du fonctionnement du cerveau, et tout l'objet de son ouvrage est justement de démontrer, à partir de données scientifiques sur les rouages de la mémoire et de la réflexion, combien l'absence de connaissances interdit toute imagination, et tout apprentissage de compétences.
Pourquoi, diable, retenons-nous mieux un texte consacré à un sujet dont nous maîtrisons quelques notions, alors que toute donnée sur un domaine nouveau s'efface inexorablement de notre mémoire? C'est à partir de ce genre d'interrogation simple, comme à partir d'exemples concrets, que Daniel Willigham construit son raisonnement. Est-ce une question de motivation, comme l'affirment nombre de pédagogues, en France ou, avant eux, aux États-Unis? Absolument pas, répond le neuroscientifique, puisque des gens à qui l'on inculque les bases sur un sujet, le football ou les circuits électroniques, auquel ils ne connaissaient rien et qui donc ne les intéressait pas, retiennent mieux de nouvelles données que ceux qui n'ont pas reçu cette formation préalable.
La réponse relève du bon sens, mais elle a plus de force encore quand elle s'appuie sur des études précises: ce n'est pas la «motivation», la «proximité avec le sujet» qui détermine notre capacité à engranger des informations et à les comprendre, mais notre culture générale. Pas de compétences sans un savoir préalable. Apprendre à apprendre ne sert à rien sans un minimum de contenu. Pire, le psychologue démontre combien toute carence de culture générale creuse immédiatement les inégalités, puisque seul le riche s'enrichit: plus on possède de connaissances, et plus on est capable d'en accumuler rapidement. D'où, explique-t-il, cette chute de niveau que l'on observe en CM1 chez les élèves de milieu défavorisé pourtant capables de déchiffrer des textes, mais incapables d'en saisir les non-dits et les références implicites.
Dans un langage simple, et par de petits exercices de réflexion, Willingham fait comprendre à son lecteur le processus qui fait que le cerveau puise dans la «mémoire de long terme» les informations qui lui permettront de résoudre un problème dont les différentes données viennent de présenter à lui et solliciter sa «mémoire de travail», lieu de la réflexion.
La mémoire de travail, vite saturée, a besoin de se référer à ce qui est connu, à ce qui est stocké dans la mémoire de long terme. Conclusion, il faut nourrir la mémoire de long terme, et pour ce faire, s'exercer pour «automatiser le processus qui permet de faire glisser les informations vers notre mémoire de travail». Bref, pratiquer ces exercices systématiques que les «résistants» aux nouveaux programmes du primaire jugent abêtissants et indignes.
De ce genre de constat, Daniel Willingham tire quelques conseils aux professeurs sur la façon dont ils doivent construire leur pédagogie pour faciliter l'apprentissage chez leurs élèves. Il cite en exemple ce professeur qui, pour faire comprendre à ses élèves la condition des esclaves noirs américains, aidés dans leur fuite vers le nord par quelques abolitionnistes, mais obligés de se nourrir de biscuits, leur faisait fabriquer lesdits biscuits à base de farine et d'eau. On ne retient que ce à quoi l'on réfléchit, nous dit Willingham, et ces élèves ne se souviendront que de leur recette de cuisine. Le meilleur démenti aux Itinéraires de découvertes et autres Travaux personnels encadrés vantés par les tenants de l'école ludique.

Les écoles de management invitées à tirer les leçons de la crise

Le Monde - 24 juin 2010 - Benoît Floc'h
Pas coupables, mais responsables. Si les écoles de management ne sont pas coupables de la crise financière puis économique déclenchée en 2008, elles doivent tenir compte de ce qui s'est passé, et changer. C'est en substance ce que la Fondation nationale pour l'enseignement de la gestion des entreprises (Fnege), l'Institut de l'entreprise et le Cercle de l'entreprise disent dans un rapport [...].
"La question de la responsabilité des 'business schools' dans la crise est apparue de manière violente dans le débat public aux Etats-Unis, constate Hugues Schmitt, rapporteur. En France, elle ne s'est pas posée de la même façon. Coupables ou pas, la question n'a plus de sens aujourd'hui. Mais nous devons contribuer à réfléchir sur les changements à opérer afin que, demain, nous ne soyons pas accusés."
[...] Les auteurs du rapport demandent notamment de "favoriser l'esprit critique", lequel en effet "a fait cruellement défaut à certains opérateurs financiers durant la crise". "On ne peut pas les rendre responsables de la crise des subprimes, estime Bertrand Collomb, président d'honneur de l'Institut de l'entreprise, car l'aveuglement était collectif, mais il est vrai que les business schools n'ont pas manifesté la distance critique que l'on pouvait espérer d'elle par rapport à ce qui se passait."
Autre proposition, "promouvoir la culture générale dans les enseignements" pour "reprendre de la distance avec le présent" et "retrouver la sagesse élémentaire" dont ont fait preuve "ceux qui s'en sont le mieux sortis", a relevé M. Collomb. Et ce, d'autant plus que "la culture générale est, dans la tradition européenne, le socle du commandement", rappelle le rapport, avant de citer Charles de Gaulle : "Au fond des victoires d'Alexandre, on retrouve toujours Aristote."
Les écoles devraient en outre "repenser la formation des managers en matière de communication". Surtout, il est demandé aux établissements de gestion d'accorder davantage de place à l'éthique. "Aujourd'hui, on confond de plus en plus légal et moral, a déploré Michel Bon, président de la Fnege. On considère que 'c'est légal, donc c'est moral'. Or la légalité ne suffit pas. Lorsque nous étudiions ces questions à l'époque où j'ai fait mes propres études, nous nous interrogions également sur l'équité. Et les professeurs nous invitaient à nous poser cette question : 'Si ma famille venait à l'apprendre, en serais-je fier ?'"
M. Bon a pointé d'autres problèmes dans la manière dont les manageurs fonctionnent aujourd'hui, appelant des changements dans la formation. "De plus en plus d'entreprises travaillent avec des process où vous êtes corseté dans des règles, a-t-il considéré. Ce process conduit à la soumission." Il se développe donc "un conflit process/soumission : comment y répondre ?". Le président de la Fnege a également souligné le "cloisonnement" qui prévaut en entreprise, ce qui conduit à un manque de vision globale notamment des enjeux.
Devant tant d'arguments, la question de la culpabilité des écoles de management réapparaît. "Nous sommes coupables d'une forme d'arrogance notamment à l'égard du temps, du risque, du collectif et des valeurs.

Les écoles privées hors contrat, une galaxie éclectique à la marge du système

Le Monde - 27 avril 2012 - Mattea Battiglia
« Neuf cents établissements accueillent 58 000 élèves de la maternelle au lycée. Ils séduisent surtout des parents déçus de l’éducation nationale.
Écoles « alternatives » de type Steiner ou Montessori, écoles catholiques « tradi », écoles autogérées d’inspiration altermondialiste, écoles bilingues, internationales ou régionales, écoles pour enfants précoces, dyslexiques… La galaxie des écoles dites hors contrat semble bien éclectique, et méconnue. « Un angle mort », lâche-t-on au ministère de l’éducation nationale.
Ces établissements ont vu le jour en marge du système classique, souvent à l’initiative de familles qui revendiquent le « libre choix de l’école ». Et prennent en charge leur fonctionnement. Ces écoles sont rassemblées sous l’appellation d’enseignement privé hors contrat - par opposition à l’enseignement privé sous contrat avec l’État, qui accueille 2 millions d’élèves.
Un secteur en croissance ?
« Sans conteste », répond Anne Coffinier, directrice générale de la Fondation pour l’école, qui défend l’essor de ces établissements et s’est vu reconnaître le statut d’utilité publique. « Trente et une écoles hors contrat ont vu le jour en 2011, contre une vingtaine par an en moyenne depuis 2004 ». Quelque 900 structures - 348 écoles, 111 collèges, 181 lycées généraux et technologiques et 259 lycées professionnels - ont été recensées à la rentrée 2011 par la Rue de Grenelle.
Elles attirent « les déçus de l’éducation nationale », assure Anne Coffinier, « des parents mais aussi des enseignants effrayés de la baisse du niveau scolaire, rebutés par un système rigide et cassant… et qui veulent en inventer un autre ».
Un besoin plus fortement ressenti en 2011, semble-t-il, année marquée par 16 000 suppressions de postes – 80 000 depuis 2007. « La création d’écoles indépendantes permet d’assurer la continuité du service public d’éducation dans les zones les plus mises à mal, comme en milieu rural », affirme la jeune énarque et normalienne, citant l’exemple de maires « convertis au hors contrat » dans l’Ariège ou le Puy-de-Dôme.
Pour qui ?
« Ces écoles se constituent sur des ‘niches’, offrant une alternative pour des familles majoritairement issues des classes supérieures et moyennes, même si les classes populaires n’en sont pas exclues », explique la sociologue Agnès van Zanten, directrice de recherches au CNRS. L’option est coûteuse : entre 60 euros et 800 euros par élève et par mois, estime-t-on.
Mais elle attire des parents d’élèves estimant avoir un rôle à jouer dans le choix des méthodes et de la pédagogie, souvent à la recherche d’un encadrement philosophique ou spirituel « différent », parfois d’un niveau de discipline « particulier », voire de non-mixité… « Les attentes sont très diverses, souligne Agnès van Zanten. C’est moins un réseau qu’une collection d’écoles qui n’entretiennent pas nécessairement de lien entre elles. »
Un ensemble au périmètre très limité : 24 860 écoliers, 32 749 collégiens et lycéens, selon le ministère. Quelque 58 000 élèves… sur 12 millions au total.
Un risque de dérives ?
« C’est une des idées fausses que l’on se fait sur le hors contrat », soutient Anne Coffinier, qui a récemment constitué un annuaire de ces établissements. « Contrairement aux idées reçues, trois sur cinq ne se réfèrent à aucune foi particulière », dit-elle. Si elle reconnaît que le « hors contrat » compte aussi des écoles traditionalistes – comme celles de la Fraternité Saint Pie X -, qu’il attire des familles parfois déçues par l’enseignement catholique « sous contrat » ou qui n’y ont pas trouvé de place – avec 30 000 à 40 000 demandes insatisfaites en 2011 -, elle juge infondés les « soupçons de dérives intégristes » pesant sur le « hors contrat ».
Infondée, aussi, la proposition de résolution déposée par des députés socialistes – Jean Glavany en tête – en mai 2011, visant à créer une commission d’enquête sur les pratiques de ces écoles – « proposition retoquée », rappelle-t-elle. « Je travaille à plein-temps sur ces établissements et je peux vous assurer qu’ils sont plus surveillés que n’importe quelle école publique. En dix ans, la Miviludes [mission interministérielle de vigilance et de lutte contre les dérives sectaires] n’a jamais trouvé un seul cas de dérive sectaire. »
Des structures hors contrôle ?
« Dans les textes, une inspection de ces établissements peut être prescrite chaque année, confirme Patrick Roumagnac, secrétaire général du SIEN-UNSA, le principal syndicat des inspecteurs de l’éducation nationale, « mais dans les faits, c’est plutôt une tous les trois ou quatre ans dans les écoles hors contrat, et une par an lorsque l’instruction est délivrée à domicile. »
C’est là « à la maison », que le risque de dérive peut exister, estiment les inspecteurs, davantage que dans les écoles hors contrat où leurs visites sont « bien accueillies ». La tâche n’est pas simple pour autant : « On doit s’assurer de l’acquisition du ‘socle commun de connaissances et de compétences’ à 16 ans, sans porter de jugement sur les étapes, la pédagogie, les manuels utilisés, car ces écoles sont libres de s’affranchir des programmes et de choisir les méthodes qui leur conviennent », rappelle M. Roumagnac. Libres, aussi, du choix de leurs enseignants, pas toujours diplômés de l’éducation nationale.
Un impact sur l’école publique ?
« Pas à mon sens, car l’essor des établissements hors contrat mérite d’être nuancé », répond l’historien de l’éducation Bruno Poucet. « La liberté d’enseignement est un principe en France. Des parents qui estiment que l’école officielle ne répond pas à leurs attentes, il y en a toujours eu, explique-t-il. Les écoles indépendantes accueillaient même deux fois plus d’élèves il y a un demi-siècle. »
En 1959, au moment du vote de la loi Debré – qui régit aujourd’hui encore les rapports entre les établissements privés et l’État -, on recensait quelque 100 000 élèves dans 310 établissements hors contrat, rappelle-t-il. [...]
Si Bruno Poucet reconnaît que les créations d’écoles disent beaucoup de l’état de tension des familles, de leurs attentes insatisfaites, « celles-ci font encore massivement confiance à l’éducation nationale », assure-t-il.
« Opposer systématiquement école publique-école privée enferme le débat », avance Anne Coffinier. La Fondation pour l’école a lancé, le 3 avril, depuis le Palais Bourbon, un appel à expérimenter des ‘charters schools’, ces écoles publiques de gestion privée en développement dans les pays anglo-saxons notamment.

Le grand bouleversement de l'éducation : vers un nouveau modèle d'enseignement ?

Contre l'idéologie de la compétence, l'éducation doit apprendre à penser

Le Monde - 2 septembre 2011 - Marcel Gauchet (historien et philosophe), Philippe Meirieu (pédagogue et essayiste), débat animé par Nicolas Truong
Dans quelle mesure l'évolution de nos sociétés ébranle-t-elle les conditions de possibilité de l'entreprise éducative ?
Marcel Gauchet : Nous sommes en proie à une erreur de diagnostic : on demande à l'école de résoudre par des moyens pédagogiques des problèmes civilisationnels résultant du mouvement même de nos sociétés, et on s'étonne qu'elle n'y parvienne pas... Quelles sont ces transformations collectives qui aujourd'hui posent à la tâche éducative des défis entièrement nouveaux ? Ils concernent au moins quatre fronts : les rapports entre la famille et l'école, le sens des savoirs, le statut de l'autorité, la place de l'école dans la société.
A priori, famille et école ont la même visée d'élever les enfants : la famille éduque, l'école instruit, disait-on jadis. En pratique, les choses sont devenues bien plus compliquées.
Aujourd'hui, la famille tend à se défausser sur l'école, censée à la fois éduquer et instruire. Jadis pilier de la collectivité, la famille s'est privatisée, elle repose désormais sur le rapport personnel et affectif entre des êtres à leur bénéfice intime exclusif. La tâche éducative est difficile à intégrer à ce cadre visant à l'épanouissement affectif des personnes.
Philippe Meirieu : Nous vivons, pour la première fois, dans une société où l'immense majorité des enfants qui viennent au monde sont des enfants désirés. Cela entraîne un renversement radical : jadis, la famille "faisait des enfants", aujourd'hui, c'est l'enfant qui fait la famille. En venant combler notre désir, l'enfant a changé de statut et est devenu notre maître : nous ne pouvons rien lui refuser, au risque de devenir de "mauvais parents"...
Ce phénomène a été enrôlé par le libéralisme marchand : la société de consommation met, en effet, à notre disposition une infinité de gadgets que nous n'avons qu'à acheter pour satisfaire les caprices de notre progéniture.
Cette conjonction entre un phénomène démographique et l'émergence du caprice mondialisé, dans une économie qui fait de la pulsion d'achat la matrice du comportement humain, ébranle les configurations traditionnelles du système scolaire.
Dans quelle mesure le face-à-face pédagogique est-il bouleversé par cette nouvelle donne ?
P. M. : Pour avoir enseigné récemment en CM2 après une interruption de plusieurs années, je n'ai pas tant été frappé par la baisse du niveau que par l'extraordinaire difficulté à contenir une classe qui s'apparente à une cocotte-minute.
Dans l'ensemble, les élèves ne sont pas violents ou agressifs, mais ils ne tiennent pas en place. Le professeur doit passer son temps à tenter de construire ou de rétablir un cadre structurant. Il est souvent acculé à pratiquer une "pédagogie de garçon de café", courant de l'un à l'autre pour répéter individuellement une consigne pourtant donnée collectivement, calmant les uns, remettant les autres au travail.
Il est vampirisé par une demande permanente d'interlocution individuée. Il s'épuise à faire baisser la tension pour obtenir l'attention. Dans le monde du zapping et de la communication "en temps réel", avec une surenchère permanente des effets qui sollicite la réaction pulsionnelle immédiate, il devient de plus en plus difficile de "faire l'école". Beaucoup de collègues buttent au quotidien sur l'impossibilité de procéder à ce que Gabriel Madinier définissait comme l'expression même de l'intelligence, "l'inversion de la dispersion".
Dès lors que certains parents n'élèvent plus leurs enfants dans le souci du collectif, mais en vue de leur épanouissement personnel, faut-il déplorer que la culture ne soit plus une valeur partagée en Europe et comment faire en sorte qu'elle retrouve sa centralité ?
M. G. : Le savoir et la culture étaient posés comme les instruments permettant d'accéder à la pleine humanité, dans un continuum allant de la simple civilité à la compréhension du monde dans lequel nous vivons. C'est ce qui nourrissait l'idéal du citoyen démocratique. Ils ont perdu ce statut. Ils sont réduits à un rôle utilitaire (ou distractif).
L'idée d'humanité s'est dissociée de l'idée de culture. Nous n'avons pas besoin d'elle pour exister. Nous sommes submergés par une vague de privatisation qui nous enjoint de vivre pour nous-mêmes et, surtout, de ne pas perdre notre temps à chercher à comprendre ce qui nous environne.
Derrière le slogan apparemment libertaire "faites ce que vous voulez !", il y a un postulat nihiliste : il ne sert à rien de savoir, aucune maîtrise du monde n'est possible. Contentez-vous de ce qui est nécessaire pour faire tourner la boutique, et pour le reste, occupez-vous de vous !
L'école est prise dans ce grand mouvement de déculturation et de désintellectualisation de nos sociétés qui ne lui rend pas la tâche facile. Les élèves ne font que le répercuter avec leur objection lancinante : à quoi ça sert ? Car c'est le grand paradoxe de nos sociétés qui se veulent des "sociétés de la connaissance" : elles ont perdu de vue la fonction véritable de la connaissance.
C'est pourquoi nous avons l'impression d'une société sans pilote. Il n'y a plus de tête pour essayer de comprendre ce qui se passe : on réagit, on gère, on s'adapte. Ce dont nous avons besoin, c'est de retrouver le sens des savoirs et de la culture.
Est-ce à dire que l'autorité du savoir et de la culture ne va plus de soi, classe difficile ou pas ? Et comment peut-on la réinventer ?
M. G. : L'autoritarisme est mort, le problème de l'autorité commence ! Le modèle de l'autorité a longtemps été véhiculé par la religion (puisque les mystères de la foi vous échappent, remettez-vous en au clergé) et par l'armée (chercher à comprendre, c'est déjà désobéir). Ces formes d'imposition sans discussion se sont écroulées, et c'est tant mieux ! Mais il faut bien constater qu'une fois qu'on les a mises à bas, la question de l'autorité se repose à nouveaux frais. Pourquoi cette question est-elle si importante à l'école ?
Tout simplement parce que l'école n'a pas d'autre moyen d'action que l'autorité : l'emploi de la force y est exclu et aucune contrainte institutionnelle n'obligera jamais quelqu'un à apprendre. La capacité de convaincre de l'enseignant dans sa classe repose sur la confiance qui lui est faite en fonction du mandat qui lui est conféré par la société et garanti par l'institution. Nous sommes là pour l'appuyer dans ce qui est une mission collective.
Or ce pacte est aujourd'hui remis en question. Les enseignants en sont réduits à leur seul charisme. Ils travaillent sans filet et sans mandat institutionnel clair. La société n'est plus derrière eux, à commencer par leur administration. C'est ce qui aboutit à la crise de l'autorité à l'école : les enseignants sont là au nom d'une collectivité qui ne reconnaît pas le rôle qu'ils exercent.
P. M. : L'autorité est en crise parce qu'elle est individuée et qu'elle n'est plus soutenue par une promesse sociale partagée. Le professeur tenait son autorité de son institution. Aujourd'hui, il ne la tient plus que de lui. L'école garantissait que l'autorité du professeur était promesse de réussite - différée, mais réelle - pour celui qui s'y soumettait.
Aujourd'hui, la promesse scolaire est éventée et le "travaille et tu réussiras" ne fait plus recette. L'école, qui était une institution, est devenue un service : les échanges y sont régis par les calculs d'intérêts à court terme. Le pacte de confiance entre l'institution scolaire et les parents est rompu. Ces derniers considèrent souvent l'école comme un marché dans lequel ils cherchent le meilleur rapport qualité/prix. [...]
La réinvention de l'école passe donc aussi par un réexamen critique de nos outils pédagogiques ?
P. M. : L'accès à l'oeuvre, parce qu'elle exige de différer l'instrumentalisation de la connaissance et d'entrer dans une aventure intellectuelle, se heurte à notre frénésie de savoir immédiat. Car les enfants de la modernité veulent savoir. Ils veulent même tout savoir.
Mais ils ne veulent pas vraiment apprendre. Ils sont nés dans un monde où le progrès technique est censé nous permettre de savoir sans apprendre : aujourd'hui, pour faire une photographie nette, nul n'a besoin de calculer le rapport entre la profondeur de champ et le diaphragme, puisque l'appareil le fait tout seul...
Ainsi, le système scolaire s'adresse-t-il à des élèves qui désirent savoir, mais ne veulent plus vraiment apprendre. Des élèves qui ne se doutent pas le moins de monde qu'apprendre peut être occasion de jouissance.
Des élèves rivés sur l'efficacité immédiate de savoirs instrumentaux acquis au moindre coût, et qui n'ont jamais rencontré les satisfactions fabuleuses d'une recherche exigeante. C'est pourquoi l'obsession de compétences nous fait faire fausse route. Elle relève du "productivisme scolaire", réduit la transmission à une transaction et oublie que tout apprentissage est une histoire...
[...] Que peut bien signifier alors "l'élève a 60 % des compétences requises" ? La notion de compétence renvoie tantôt à des savoirs techniques reproductibles, tantôt à des capacités invérifiables dont personne ne cherche à savoir comment elles se forment. Ces référentiels atomisent la notion même de culture et font perdre de vue la formation à la capacité de penser.
A l'heure où nous passons des connaissances aux compétences, quels sont les leviers politiques qui permettraient de réinventer l'école ?
M. G. : L'école est à réinventer, mais elle ne pourra pas le faire seule dans son coin. Ce n'est pas un domaine de spécialité comme un autre qu'il suffirait de confier aux experts pour qu'ils trouvent les solutions. Le problème éducatif ne pourra être résolu dans ces conditions. C'est une affaire qui concerne au plus haut point la vie publique, qui engage l'avenir de nos sociétés et ne peut être traitée que comme une responsabilité collective qui nous concerne tous, et pas seulement les parents d'élèves.
[...] Dans le travail comme dans le reste de l'existence, c'est avec de la pensée que l'on peut progresser, à tous les niveaux. La fonction de l'école, c'est tout simplement d'apprendre à penser, d'introduire à ce bonheur qu'est la maîtrise par l'esprit des choses que l'on fait, quelles qu'elles soient. C'est, de très loin, la démarche la plus efficace. L'illusion du moment est de croire qu'on obtiendra de meilleurs résultats pratiques en abandonnant cette dimension humaniste.
P. M. : Je suis entièrement d'accord avec Marcel Gauchet sur l'importance d'une mobilisation politique sur la question de l'éducation, qui dépasse d'ailleurs celle de l'école. Les programmes éducatifs des deux principaux partis politiques français ne proposent rien de plus que de nouvelles réformes scolaires : il n'y est nullement question de la famille, du rôle des médias, de la présence des adultes dans la ville, des relations transgénérationnelles...
Marcel Gauchet et Philippe Meirieu, alors que vous appartenez à des mouvances différentes, vous avez cherché à dépasser l'opposition entre "pédagogues" et "républicains", cette vieille querelle qui divisait les soi-disant partisans des savoirs de la transmission et ceux qui prônaient l'exclusive transmission des savoirs. Est-ce le signe de la fin d'un clivage tenace mais sclérosant ?
M. G. : L'opposition entre pédagogues et républicains me semble derrière nous. Je m'en félicite, car j'ai toujours travaillé à la dépasser. La divergence très relative entre Philippe Meirieu et moi-même tient simplement à la différence de point de départ. Philippe Meirieu part de la pédagogie, là où je pars d'une préoccupation plus politique.
Il est certes important de connaître le patrimoine pédagogique, mais je suis peut-être plus sensible que Philippe Meirieu au caractère inédit de la situation. Aucun discours hérité ne me semble immédiatement à la hauteur de la réalité scolaire dont nous faisons aujourd'hui l'expérience.

Pour aller plus loin

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Je me permets de mentionner un discours de Jacqueline de Romilly, intitulé "Il y a un divorce entre enseignement intellectuel et formation morale", sur la différence entre enseignement et éducation.

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