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L'évolution contrastée du niveau des études et des diplômes : des filières d'excellence malgré la baisse générale du niveau scolaire

Dossier d'information et de réflexion basé sur une sélection d'extraits d'articles de presse de référence :

Niveau scolaire de l'enseignement primaire : une baisse importante de la performance des écoliers de CM2 en lecture, calcul et orthographe

Les CM2 moins bons qu'il y a 20 ans

La Dépêche - 29 janvier 2009 - ladepeche.fr
Les écoliers de CM2 sont-ils devenus des cancres en seulement 20 ans ? Une étude réalisée par la Direction de l'évaluation, de la prospective, et de la performance (Depp) pour le compte du ministère de l'éducation nationale sur le niveau des élèves qui se préparent à entrer en sixième, répond nettement par l'affirmative: selon elle, leurs performances en lecture, calcul et orthographe ont baissé de manière «significative» entre 1987 et 2007, avec une chute beaucoup plus marquée les dix dernières années pour la lecture. A contrario, le niveau en cacul semble s'être dégradé entre 1987 et 1997 puis s'est tassé jusqu'à aujourd'hui.

Dissimulées ou retardées, les données sur l’école sont jugées peu fiables

Le Monde - 12 décembre 2011 - Maryline Baumard
Quel est vraiment le niveau des élèves français? A entendre le ministre lire les résultats des évaluations des élèves en CE1 et en CM2, il serait en progression. A lire les résultats internationaux, il serait plutôt en baisse…
Deux nouvelles enquêtes, l'une comparant le niveau de maîtrise de la langue entre 2003 et de 2009, l'autre entre 1997 et 2007, montrent que les lacunes des plus faibles se sont aggravées. Mais ces deux travaux attendaient dans les tiroirs du ministère de l'éducation depuis le mois de juin. C'est l'Insee qui, le 16 novembre, les a divulgués dans son Portrait social. Le jour de la parution de l'ouvrage, les statisticiens de la direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) ont été priés de ne pas commenter ces résultats qui ne suivaient pas la "bonne" courbe.
Dix jours plus tard, le cabinet de Luc Chatel publie l'une des enquêtes. La seconde qui compare le niveau des élèves entre 1997 et 2007 est toujours au fond d'un tiroir: "Ce qui s'est passé là est assez symptomatique. Nos enquêtes sont bienvenues lorsqu'elles accompagnent la communication du ministre. Sinon, elles attendent, rappelle un chercheur, sous couvert d'anonymat. Et plus encore si elles montrent une baisse de niveau."
Comme tous les travaux ne collent pas au plan communication, les informations fournies au grand public sur l'école se réduisent comme peau de chagrin.

Les Français sont de plus en plus nuls en orthographe

France Soir - 16 avril 2012 - Actu France-Soir
Les petits Français maîtrisent de plus en plus mal l'orthographe. Et le ministère de l'Education nationale s'en alarme. En effet, rappelle un communiqué des services de Luc Chatel, la même dictée d'un texte d'une dizaine de lignes a été proposée aux élèves de 1987 et de 2007. Constat : le nombre de fautes est passé, en moyenne, de 10,7 en 1987 à 14,7 en 2007. Plus inquiétant encore : le pourcentage d'élèves qui faisaient plus de quinze erreurs est passé de 26% en 1987 à 46%... Ce sont les erreurs de grammaire qui ont le plus augmenté passant, en moyenne, de 7 à 11 en vingt ans.
[...] « Diverses évaluations montrent un effritement lent et progressif des compétences orthographiques. La maîtrise de l'orthographe d'usage régresse depuis vingt ans, mais plus encore l'usage correct de la conjugaison des verbes et la mise en œuvre des accords », ajoute le communiqué. Objectif du ministre : recentrer l'activité pédagogique des professeurs des écoles sur un enseignement explicite, « structuré » et « progressif ».

Le niveau des élèves en orthographe inquiète le gouvernement

Le Nouvel Observateur - 16 avril 2012 - Patrick Vignal
Les résultats en orthographe des élèves français ne sont pas satisfaisants et sont en baisse constante, ce qui nécessite un renforcement de l'enseignement de cette discipline à l'école, estime le ministère de l'Education nationale.
[...] "L'orthographe doit constituer un enseignement spécifique et doit s'apprendre à partir de notions claires ayant leurs propres règles permettant aux élèves de mieux comprendre et de rédiger des écrits", lit-on dans le communiqué. "Enfin, elle doit s'enseigner de manière complémentaire à la grammaire et au vocabulaire." [...]
Une étude réalisée sur les performances des élèves de CM2 à vingt ans d'intervalle (1987-2007) a permis de constater une baisse significative du niveau en orthographe, souligne le ministère.
Le nombre d'erreurs en moyenne sur une dictée d'une dizaine de lignes est passé de 10,7 en 1987 à 14,7 en 2007. Le pourcentage d'élèves qui faisaient plus de 15 fautes est passé dans le même temps de 26% à 46%.
Renforcer l'enseignement de l'orthographe est un enjeu majeur pour la réussite des élèves parce que la maîtrise de l'orthographe conditionne celle de la langue française, notamment la compréhension des écrits et l'identification des mots, écrit le ministère.

L'ascenseur social ne démarre pas au 15e étage !... par Alain Cadix

Le Monde - 18 janvier 2010 - Alain Cadix (ancien président de la Conférence des grandes écoles, est directeur de l'Ecole nationale supérieure de création industrielle (ENSCI - Les Ateliers))
Les grandes écoles (et les formations universitaires de master), en bout de chaîne, puisant dans les viviers qui leur sont préparés en amont, c'est vers l'amont qu'il faut porter le regard pour essayer d'expliquer (en grande partie) cet élitisme du haut enseignement supérieur. Trois études, conduites au sein du ministère de l'éducation nationale, apportent des éclairages intéressants :
1. Près de 80 % des élèves de classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE) étaient dans le quart supérieur à l'évaluation en 6e ; les jeux semblant ainsi quasiment faits dès l'entrée au collège. Cette proportion va peut-être évoluer avec le quota désormais atteint de 30 % de boursiers dans les CPGE.
2. Il existe une corrélation très forte entre les résultats à l'évaluation en 6e et les résultats à l'évaluation en CE2, avec un avantage marqué aux enfants des catégories professionnelles intellectuelles et supérieures.
3. Plus en amont encore, au début du CP, l'avantage des enfants de milieux favorisés est particulièrement net pour la pré-lecture, la reconnaissance des lettres, la maîtrise des concepts liés au temps.
On constate ainsi clairement un phénomène de transitivité et d'amplification de l'inégalité scolaire du CP aux CPGE. Ce qui est posé a priori comme un problème à résoudre par ou après les classes préparatoires devient un problème posé dès le cours préparatoire...
Les grandes écoles ont fait de méritoires efforts ces dernières années pour s'ouvrir à la mixité. Mais l'ouverture sociale est bridée par la structure catégorielle des viviers en amont. [...] Et nous reviendrons peu ou prou à la case départ tant que le problème ne sera pas pris en charge très en amont, bien avant le baccalauréat, au cours des quinze années de scolarité, maternelle, primaire et secondaire. Car, décidément, l'ascenseur social de la République ne démarre pas au 15e étage de l'édifice éducatif !...

Enseignement secondaire au collège : échec du collège unique, baisse du niveau scolaire en mathématiques et en français, amoindrissement de la capacité de raisonnement des collégiens

Constat d'échec pour le collège unique

Le Figaro - 1 octobre 2010 - Natacha Polony
Le collège, «maillon faible» du système scolaire, tel est le message qu'envoie le Haut Conseil de l'éducation (HCE) dans son rapport annuel remis vendredi au président de la République. Un message qui n'a rien de véritablement nouveau puisque le constat d'une crise du collège, lieu de violence et de malaise, où se révèlent les inégalités scolaires, est dressé depuis déjà quinze ans. Il le fut plus encore au printemps, à travers le rapport de la Cour des comptes, qui pointait, comme le HCE, les statistiques dramatiques sur les difficultés en français et en mathématiques. 20% des collégiens de 15 ans ne maîtrisent pas les connaissances de base dans ces deux domaines. Un constat, là encore, qui était dressé dès la fin des années 1990 par un des membres de l'actuel Haut Conseil, Christian Forestier. 25% d'élèves en grande difficulté à l'entrée en 6e: le chiffre avait alors été contesté par la plupart des acteurs du système scolaire. Il ne l'est plus depuis que les enquêtes internationales PISA sont venues le confirmer.
Le rapport du Haut Conseil de l'éducation souligne donc que l'école française, loin de réduire les inégalités sociales, les amplifie. Il met en avant le «malaise enseignant», confirmé par le fait que 95% des professeurs de collège constatent ce malaise et que 72% s'en disent affectés.[...] Le rapport rappelle [...] «l'incapacité de l'école primaire à faire acquérir à tous les élèves les compétences attendues à la fin du CM2» et le fait que «le parcours scolaire des élèves à l'école primaire permet de prédire ce qu'il sera au collège».

Les collégiens ne brillent pas en mathématiques

Le Figaro - 24 novembre 2010 - Gabriel Hassan
Seuls 56 % des élèves en fin de collège possèdent des bases en mathématiques, d'après une évaluation-bilan réalisée en 2008 par le ministère de l'éducation nationale. Les 44 % restants échouent fréquemment sur des questions tenant au "socle commun de connaissances et de compétences".
[...] Incapables de mener un vrai raisonnement, ces élèves ne réussissent que des tâches simples et ne parviennent pas à manipuler les notions de durée, de longueur ou de volume. Plus grave, 15 % des jeunes évalués semblent même "ne pas avoir tiré bénéfice des enseignements du collège" : ils ne répondent qu'à des questions intuitives (calculs isolés, propriétés apparentes des figures géométriques) et ne mobilisent ni raisonnement ni véritables connaissances.
En outre, certaines tâches (ordres de grandeur, aire d'un disque) posent des problèmes à l'ensemble des élèves en fin de collège alors que, d'après le ministère, "les compétences en jeu relèvent des fondamentaux de la culture scientifique qui doit être partagée par tous".
Parmi les causes de ces résultats insuffisants, outre le recul de la pratique du calcul mental (remplacé par la calculatrice), figure sans doute une anxiété importante par rapport aux mathématiques.

L'école française mal classée et jugée injuste

Le Monde - 7 décembre 2010 - Maryline Baumard
La France a raté son PISA 2009. Ce Programme international pour le suivi des acquis des élèves montre un pays tout juste dans la moyenne OCDE (Organisation de coopération et de développement économiques). [...] L'évaluation du niveau des élèves de 15 ans laisse apparaître une France très largement devancée. Les Etats-Unis réussissent mieux que nous en lecture et en sciences. Quant à l'Allemagne, derrière nous il y a dix ans, elle s'est ressaisie et nous passe devant en lecture, en sciences et aussi en mathématiques.
[...] Pour la France, les résultats de PISA 2009 sont mauvais à plusieurs titres. D'abord parce que les résultats bruts sont juste à la moyenne des pays de l'OCDE, ensuite parce que la courbe depuis la première session, en 2000, est à la baisse, et aussi parce qu'ils montrent un système de plus en plus injuste. Alors que la moyenne des pays de l'OCDE tourne autour de 500 points, la France obtient 496 en compréhension de l'écrit, 497 en mathématiques et 498 en sciences. En compréhension de la lecture, les élèves français chutent de 9 points et de 6 places, passant de la 12e à la 18e places en dix ans. [...] En mathématiques, toutefois, impossible de masquer la chute. La France descend de la 13e à la 16e place, et surtout perd 14 points depuis 2003. C'est beaucoup. Surtout quand l'Allemagne en gagne 10 en six ans, l'Italie 17 et le Portugal 21. En sciences, en revanche, la France campe toujours à la 21e place avec un score stable de 498 points.
Ces résultats masquent un autre indicateur inquiétant : notre école ne corrige que très mal les injustices de naissance. "En France l'impact du milieu socio-économique sur la performance est plus grand que dans la moyenne des pays de l'OCDE. Les diverses caractéristiques du milieu familial expliquent 28 % de la note", rappelle Eric Charbonnier, le responsable de PISA France. Un pourcentage en hausse, qui montre que l'école ne joue plus son rôle d'ascenseur social.
Autre révélation de PISA 2009, ils sont de plus en plus nombreux à rester au pied de l'ascenseur. "Le groupe des moins bons élèves en maîtrise de la langue augmente de 5 %. Ce sont souvent des garçons et leur niveau scolaire à 15 ans - qui est significatif de la suite de leur parcours - n'est pas ce qu'on peut attendre dans une société de la connaissance", souligne M. Charbonnier.
Aujourd'hui, ce sont 22,5 % des jeunes Français – soit 2 % de plus que dans la moyenne des pays de l'OCDE – qui peinent à extraire des informations d'un texte, à comprendre les liens entre les personnages, voire à dégager l'idée force d'un écrit. En mathématiques, c'est la même chose. La proportion des élèves les moins performants a aussi augmenté de façon significative entre 2003 et 2009, passant de 16,6 % à 22,5 %. Ce qui signifie que ces élèves ne savent s'y prendre avec un problème que si celui-ci ne nécessite pas d'étape intermédiaire pour sa résolution. Ils sont capables d'appliquer une formule, pas d'échafauder une stratégie qui conduirait à la résolution d'un problème.
[...] PISA met en évidence qu'avec parfois moins d'argent, d'autres réussissent mieux que nous. Et justement, autour de nous s'esquissent quelques jolies montées. L'Italie a connu des améliorations ; l'Allemagne, le Portugal et la Hongrie aussi. L'Allemagne, qui avait vécu son classement en 2000 comme une véritable atteinte à sa grandeur, a rattrapé son retard en injectant des moyens, certes, mais surtout en apportant de l'aide aux élèves en difficulté, en augmentant la durée de la journée.

...plus d'informations sur le rôle de service public de l'Education Nationale

Niveau des études au lycée : la terminale littéraire en crise, le diplôme du baccalauréat dévalué ?

Bac : la série littéraire sombre dans la crise

Le Figaro - 13 juin 2010 - Marie-Estelle Pech
La filière, délaissée par lycéens et familles, a perdu 28 % de ses effectifs en vingt ans. [...] «Un bon élève va toujours en S, un élève moyen en ES et un médiocre va en STG (sciences et techniques de gestion) et s'il n'y a pas de place en STG, il va en L». [...] Le constat est très noir : «Réforme ou non, le menu de la filière L est plus pauvre que les autres. Elle comporte moins de disciplines». [...] «En raison de la baisse continuelle du nombre d'heures de cours, le niveau d'un lycéen de terminale littéraire aujourd'hui correspond à celui d'un troisième des années 1970».

Le bac philo, «une loterie»

Le Figaro - 17 juin 2010 - Bastien Hugues
A l'occasion du coup d'envoi des épreuves du baccalauréat, le magazine L'Etudiant a mené une enquête sur la notation des copies de philo. Ses conclusions sont sans appel. [...]
Quelles sont vos conclusions ? "Disons que globalement, ça reste à peu près serré. Il y a pas mal de 11-12/20. Mais ce qui est inquiétant, c'est que les extrêmes sont très éloignées, puisque la note la plus faible est à 6, et que le devoir original, corrigé par le propre professeur de philosophie de l'élève, a eu 14/20. Ce qui est également amusant, c'est que certains commentaires sont carrément contradictoires : certains profs apprécient les références, d'autres trouvent qu'il n'y en a pas assez."
Pourquoi avoir voulu réaliser cette enquête ? "Comme beaucoup de monde, quand j'étais en terminale, j'ai tout entendu sur l'épreuve de philo : qu'une bonne note dépendait d'un coup de bol ou que contrairement à la plupart des matières, il n'y avait pas besoin de réviser. J'ai simplement voulu vérifier si c'était le cas ou non."
De tels écarts existent-ils dans d'autres matières ? "Oui, mais il y en a sûrement davantage en philosophie, ou plus largement dans les sciences humaines, que dans les sciences exactes comme les mathématiques ou la physique. Mais une étude récente a par exemple montré qu'en sciences économiques, un élève pouvait avoir 5 avec un prof, et 16 avec un autre."

Une étude dévoile la loterie des notes du bac

Le Figaro - 11 mars 2008 - Marie-Estelle Pech
Une même copie de bac peut atteindre jusqu'à un écart de onze points d'un correcteur à l'autre ! Ce constat d'une récente recherche de l'Iredu (Institut de recherche sur l'éducation) intitulée «La loterie des notes au bac», ne va pas rassurer les futurs bacheliers. Bruno Suchaut, chercheur, y présente les résultats de cette expérience, révélée par l'Agence éducation formation (AEF). En 2006 et 2007, il a soumis trois copies d'élèves passant l'épreuve de sciences économiques et sociales à la correction d'une trentaine de professeurs, dans deux académies. Puis il a recueilli les notes et les appréciations sur chaque copie. La conclusion est sans appel : il existe, pour chaque dissertation, des variations très fortes d'un correcteur à l'autre (de 5 à 16 sur 20 pour l'une d'entre elles ou de 8 à 18 pour une autre). L'écart de notation peut aller jusqu'à onze points, ce qui est énorme. [...] Les commentaires des professeurs pour justifier leurs notes peuvent être parfois très contradictoires.

Comment démocratiser l'accès aux Grandes Ecoles ? "Réélitisons" le lycée ! par Pierre Rochette

Le Monde - 12 janvier 2010 - Pierre Rochette (ancien élève de l'Ecole normale supérieure, professeur à Aix-Marseille université, chercheur au Cerege CNRS)
Le procès des grandes écoles bat son plein : "temple de l'autoreproduction des classes dirigeantes", "gaspillage des talents", "élitisme archaïque", et caetera. Dans ces écoles, le pourcentage des enfants issus de classes "défavorisées" est passé de 30 % en 1950 à 10 % en 1995, lit-on. Pour remédier à ce scandale, il faut donc "faire voler en éclats la sélection à l'entrée", établir des quotas. En bref, les grandes écoles doivent se remettre en question profondément, ou disparaître. Le tournant antidémocratique des grandes écoles est daté des années 1980. Qu'est-ce qui a changé dans le système, alors ? Les concours et les classes prépas n'ont subi aucun changement majeur, à part une augmentation significative du nombre de places. Où est l'erreur ? Le changement majeur des années 1980, c'est la "démocratisation de l'accès au supérieur", le fameux objectif de "80 % d'une classe d'âge au niveau bac". Bel objectif théorique, désastre total dans les faits. Aujourd'hui, je peux affirmer que nombre de titulaires du bac scientifique (ceux auxquels j'enseigne en première année de fac) seraient incapables d'obtenir le certificat d'études de 1950 : déficience en lecture (incapacité à comprendre des énoncés simples), en écriture (incapacité à construire des phrases grammaticalement correctes avec moins d'une faute d'orthographe par phrase en moyenne), en calcul (méconnaissance de la règle de trois, de l'addition de fractions, du volume d'un parallélépipède, confusion entre la surface du cercle et du carré, j'en passe et des meilleures). Chaque semaine je dois apprendre à mes étudiants des notions de base que j'ai moi-même apprises lorsque j'avais cinq ou dix ans de moins qu'eux.
Qu'arrive-t-il aux 10 % d'enfants aux capacités intellectuelles largement au-dessus de la moyenne et qui méritent d'accéder à "l'élite" via les grandes écoles ou une autre filière d'excellence ? Aujourd'hui, leur soif de connaissance et de compréhension est totalement laissée en friche par un système secondaire (collège et lycée) qui abandonne toute exigence sérieuse de niveau et d'acquisition d'un programme pour seulement gérer le flux d'élèves dans un objectif de zéro redoublement et mobilisation d'un minimum de moyens.
La seule solution laissée aux parents de tels enfants est de remplacer eux-mêmes par des activités extra-scolaires ce que n'apporte plus le lycée public standard, et de rechercher un enseignement plus exigeant dans le privé, à l'étranger ou dans les rares lycées qui pratiquent un élitisme inavoué à travers une sélection principalement sociologique donc effectivement injuste. Il y a cinquante ans, un enfant de parents analphabètes de Tunis ou des campagnes hexagonales reculées, une fois ses dons détectés par ses instituteurs, pouvait être porté au sommet de l'Etat par un système scolaire certes élitiste mais ô combien plus démocratique que le système actuel. Aujourd'hui, ces mêmes enfants sont quasi exclus du système, qu'ils perturbent par leur niveau. Mon fils, qui rêvait de résolution d'équations, a passé ses premiers mois de 6e à reprendre ses tables d'addition.
La solution paraît évidente : il faut permettre à nouveau aux enfants intellectuellement doués d'accéder à l'excellence sans forcément l'aide de parents privilégiés (et ainsi de briller en classe prépa ou à l'université) en leur fournissant un enseignement à leur niveau au collège et au lycée. C'est tout simple à faire : établir une classe d'excellence par année dans chaque lycée et collège de France et de Navarre. Ainsi, un enfant doué du "93", plutôt que de rêver à une chimérique place à Louis-le-Grand pourra s'épanouir en étanchant sa soif d'apprendre dans le lycée de son quartier. Cette solution simplissime en apparence demande un immense courage : mettre à bas le tabou absolu de l'Education nationale et accepter qu'il existe des enfants intrinsèquement plus capables que d'autres intellectuellement et que, sans sélection (je demande pardon aux âmes sensibles pour avoir accentué ce terrible gros mot), le rendement global du système, qui propose le même cursus à des enfants de QI inférieur à 80 ou supérieur à 120, est très fortement dégradé, au détriment à la fois des plus forts et des plus faibles.
Mais pourquoi ce que tout le monde admet pour le sport, la musique ou l'art par exemple, justifiant ainsi des filières spécifiques d'enseignement, est-il si difficile à admettre pour les capacités d'apprentissage et le goût des études ? Si l'accès à la classe d'excellence est fondé sur des critères transparents et remis en question chaque année, les parents dans leur ensemble sont très capables de comprendre et d'accepter cette sélection, comme ils comprennent très bien qu'il faut des performances minimales à un sportif pour accéder à une compétition. Malheureusement, au lieu de rétablir une filière d'excellence dans tous les lycées, il est politiquement plus facile de casser les filières d'excellence du supérieur. Mais la France et les Français y perdront, et il ne nous restera plus qu'à servir de parc d'attractions aux élites des pays qui, eux, n'ont pas nos œillères : la Chine et autres "dragons" asiatiques, l'Afrique du Nord et l'Amérique du Sud, qui fournissent déjà une part chaque année grandissante des meilleurs étudiants de nos universités.

Enseignement supérieur : classement et réputation des universités et grandes écoles (dont le modèle est plébiscité) au niveau international

Pourquoi la France est une terre de mathématiques

Le Figaro - 24 avril 2009 - Yves Miserey
C'est un fait indiscutable : les Français collectionnent les récompenses internationales en mathématiques comme le prix Abel ou la médaille Fields. Ils se classent juste derrière les Américains, mais, proportionnellement au nombre d'habitants, ils sont de loin les premiers. C'est sans équivalent dans les autres disciplines. Ces prix prestigieux sont un indicateur de la qualité de ce qui se fait de mieux dans la recherche française. Mais c'est à tous les niveaux que les mathématiques en France sont fortes et dynamiques.

Les écoles françaises au top des classements

Le Figaro - 20 novembre 2009 - Marie-Cécile Renault
Faible coût de scolarité, dimension internationale, prise en compte de l'interface sociale sont autant d'atouts qui font la différence avec leurs grandes rivales anglo-saxonnes. [...] C'est désormais devenu un rituel : la rentrée universitaire sonne l'heure de vérité pour les écoles de commerce avec la publication des différents palmarès. Un exercice dont les écoles françaises se sortent la tête haute. [...] Parmi les 50 meilleures écoles retenues dans le classement du Financial Times, 17 sont françaises. HEC arrive en deuxième place, derrière l'alliance Cems qu'elle a elle-même contribué à fonder. L'ESCP est numéro 3, l'Essec cinquième, l'EM Lyon sixième, l'École de Grenoble septième, l'Edhec de Lille numéro 11, Audencia à Nantes numéro 13…
«À l'international, nos institutions françaises sont de mieux en mieux appréciées par rapport à ce qui fait leur originalité», explique Pierre Tapie, président de la Conférence des grandes écoles (CGE). Les business schools françaises sont plébiscitées pour cinq points forts principaux. Tout d'abord un recrutement de qualité. «Nos écoles savent sélectionner de très beaux potentiels selon les principes républicains du mérite», explique Pierre Tapie.
La grande faiblesse des écoles françaises est le corollaire de leur ambition sociale. Elles manquent de ressources. «L'Université de Virginie, qui serait l'équivalent d'une école de commerce moyenne dans une métropole régionale en France, a par exemple deux fois plus de ressources par étudiant que l'Essec».
Si les écoles de commerce brillent, les universités tricolores, elles, font grise mine. Le palmarès de Shanghaï, qui propose une hiérarchie des 500 premières universités mondiales, ne retient que trois établissements français dans le top 100.

HEC à nouveau classée meilleure école de commerce d'Europe

Le Monde - 6 décembre 2010 - Le Monde.fr
Pour la cinquième année consécutive, le Financial Times a consacré [...] HEC Paris comme la meilleure école de commerce du continent. Les écoles de commerce françaises dans leur ensemble sont récompensées, avec 18 établissements parmi les 75 primés par le classement du quotidien. Seul le Royaume-Uni fait mieux avec 21 établissements distingués. Ainsi l'Insead se classe troisième derrière la London Business School. L'ESCP Europe arrive septième, EM Lyon dixième et l'Essec quatorzième.
Pour établir ce palmarès, le Financial Times a compilé quatre classements réalisés au cours de l'année : les meilleurs MBA, les meilleures formations continues, les meilleurs Executive MBA et les meilleurs masters en management. A côté, le quotidien économique a aussi pris en compte le taux de féminisation et d'internationalisation des professeurs, et la part de doctorants parmi eux.
Le succès d'HEC s'explique parce qu'elle "est une des cinq écoles à figurer dans tous ces classements" explique le Financial Times, qui félicite un établissement qui livre "un diplôme à la valeur inestimable sur le marché du travail".

Une grande école en Chine

Le Monde - 16 février 2011 - Olivier Rollot
Alors qu'elle s'apprête à sortir ses premiers diplômés en 2011 ? le cursus dure six ans dont une année d'apprentissage du français -, l'Ecole Centrale de Pékin a été l'année dernière l'objet de toutes les attentions avec la visite du premier Ministre François Fillon en décembre, des ministres de l'Enseignement supérieur, Valérie Pécresse, et de l'Education nationale, Luc Chatel et d'une mission parlementaire conduite par Jean-Pierre Raffarin. Créée en 2005 au sein de la prestigieuse université Beihang, l'Ecole Centrale de Pékin est en effet la singulière transposition du modèle de la grande école à la française en terre chinoise. "Intéressées par nos méthodes d'enseignement et notre modèle d'ingénieur généraliste, ce sont les autorités chinoises qui nous ont demandé de venir créer un département commun", commente Hervé Biausser [directeur de l'Ecole Centrale Paris], fasciné par ce choc des cultures : "Comme en France, les Chinois considèrent qu'une bonne formation d'ingénieur repose sur une très bonne culture en maths et physique et une forte sélection. Par contre, ils sont attachés à la notation individuelle alors que nous nous attachons à noter des groupes dans le cadre de projets. Ils mettent aussi beaucoup plus l'accent sur la mémorisation quand nous insistons sur l'induction et la déduction. Nous avons donc dû adapter notre pédagogie tout en conservant notre modèle."

Universités : les secrets du classement de Shanghaï

Le Figaro - 30 octobre 2009 - Marie-Estelle Pech
Le classement [de Shanghaï]se fonde sur six critères, dont le nombre de prix Nobel et de médailles Fields, la fréquence de citations des chercheurs ou le nombre d'articles référencés dans les «meilleures revues» scientifiques. Toutes les informations dont l'équipe a besoin sont disponibles sur Internet via des bases de données, bibliométriques notamment.[...]
Un avis peu entendu par de nombreux chercheurs français, pour qui ces comparaisons entre systèmes éducatifs profondément différents «n'ont pas de sens». Même Yin Jie, le vice-président de l'université Jiao Tong reconnaît que son classement n'est vraiment utile «que si l'on veut comparer les universités américaines, britanniques, chinoises et japonaises. Il ne rend pas justice aux universités françaises ou allemandes dont le système diffère complètement», estime-t-il. Ce classement a néanmoins eu une vertu, selon Geneviève Filliatreau, «il a mis en évidence que nos universités françaises étaient sous-dotées et que notre système était très particulier».
Plus les universités publient, plus elles sont avantagées. La France est à cet égard handicapée, puisque son enseignement est dispersé entre 85 universités et une foultitude de «grandes écoles», petites par la taille. Enfin, une partie de la recherche ne se passe pas à l'université mais dans des organismes comme le CNRS. Tout un pan des publications échappe donc aux classements.
Shanghaï est-il alors légitime ? Là n'est déjà plus la question. En quelques années, divers classements (CHE, Financial Times, THE, etc.) se sont imposés et ils ont déjà un impact majeur en matière de politiques publiques.

À l'étranger, des facultés sélectives

Le Figaro - 15 juillet 2009 - A. P. (avec nos correspondants à l'étranger)
Si les systèmes scolaires secondaires britannique, allemand et américain sont très différents les uns des autres, l'accès à l'université en revanche est dans ces trois pays très sélectif. La simple détention de l'Abitur (bac allemand) ou du A-level (sanctionnant la fin du parcours secondaire en Grande-Bretagne) n'est pas le gage d'une entrée automatique dans l'enseignement supérieur.

La faculté, grande perdante d'un interminable bras de fer

Le Figaro - 19 mai 2009 - Marie-Estelle Pech
Même s'il est encore tôt pour dresser un bilan du plus long mouvement universitaire français, force est de constater que dans le match des gagnants et des perdants, la balance ne penche pas du côté de l'université. Dès la rentrée prochaine, les établissements perturbés de façon répétitive risquent de traîner une mauvaise image, en France comme à l'étranger. Un phénomène qui a déjà pu être observé en 2006 avec les manifestations anti-CPE, et en 2007 avec celles contre la loi LRU. La réputation des filières de sciences humaines, très mobilisées, sera sans doute durablement écornée.
La question d'une dévalorisation de certains diplômes ne manque par ailleurs pas de se poser, alors que des établissements perturbés affirment pouvoir compenser une dizaine de semaines d'interruption des cours en seulement deux ou trois semaines !

Enseignement supérieur : le classement des grandes écoles d'ingénieur et de commerce en France

Palmarès 2010 des écoles d'ingénieur après un bac+2

l'Etudiant - 2010 -
Rang 2010 : 1- Ecole polytechnique - Palaiseau ; 2- Ecole centrale Paris - Châtenay-Malabry ; 3- Ecole des mines ParisTech - Paris

Palmarès 2010 des écoles de commerce

l'Etudiant - 2010 -
Rang 2010 : 1- HEC (Jouy-en-Josas) ; 2- ESSEC (Cergy-Pontoise) ; 3- ESCP Europe (Paris) ; 4- EM Lyon

Une scolarité amputée de 2 ans ? "Les élèves ne passent pas plus de temps en classe aujourd'hui en cinq années d'école primaire qu'ils n'en passaient en quatre ans il y a une génération", et "le non-remplacement des professeurs absents ferait perdre en moyenne une année de cours sur l'ensemble de la scolarité d'un enfant"

"La réduction du temps de travail des élèves est un formidable gâchis"

Le Monde - 30 mai 2012 - Antoine Prost (historien de l'éducation, auteur de Regards historiques sur l'éducation en France : XIXe-XXe siècles)
Une réduction du temps de travail des élèves qui, par son ampleur et ses modalités, handicape durablement les apprentissages élémentaires. Inutile de verser des larmes de crocodile sur les élèves qui entrent en sixième sans être capables de la suivre. Nous avons organisé l'échec.
Le problème est double : quantitatif et qualitatif. Nous sommes passés d'abord, entre la guerre et les années 1960, de 40 semaines de classe à 36, car l'extension des vacances de la Toussaint et d'hiver n'a pas été compensée par une réduction des grandes vacances. Mais laissons cette première réduction de 10 % du temps scolaire. Les semaines de classe comptaient en 1968 cinq jours pleins, soit 30 heures par semaine.
Nous sommes passés de 30 à 27 en 1969, par libération du samedi après-midi, puis à 26 et, depuis 2008, à 24. Avec le 11-Novembre, le 1er et le 8-Mai, le jeudi de l'Ascension et le lundi de Pentecôte, sans compter les ponts, nous sommes à 140 jours de classe par an, contre 175 en 1968, et à 840 heures dans l'année, contre 1 050. C'est un cinquième de moins. Les élèves ne passent pas plus de temps en classe aujourd'hui en cinq années d'école primaire qu'ils n'en passaient en quatre ans il y a une génération. C'est comme si l'on avait obligé tous les élèves à sauter une classe.
[...] En outre, nous ne cessons de vouloir qu'ils apprennent davantage. Nous avons introduit à l'école une langue vivante notamment, mais aussi l'histoire de l'art, la sécurité routière, la sauvegarde de l'environnement, etc.
Soyons sérieux : nous prétendons vouloir que nos enfants apprennent plus et mieux, et nous avons fait jusqu'ici tout ce qu'il fallait pour qu'ils apprennent moins, et moins bien.

Absentéisme des profs : les pistes de Luc Chatel

Le Figaro - 21 janvier 2010 - Natacha Polony
Selon la FCPE, le non-remplacement des professeurs absents ferait perdre en moyenne une année de cours sur l'ensemble de la scolarité d'un enfant.
Le ministère insiste sur la nécessaire gestion des ressources pour limiter la casse. Trois pistes seront donc développées [...]. La première : la suppression du délai de carence qui fait qu'une absence est signalée au rectorat au bout de quatorze jours ouvrables. En deçà, l'absence est gérée en interne par l'établissement. «C'est ce qui explique que nous ayons un taux de remplacement de 96% dans le second degré, reconnaît-on au ministère, alors que la réalité est tout autre. À partir de maintenant, une absence sera signalée immédiatement, pour éviter le cas du professeur absent douze jours, qui revient une journée et repart : ça, c'était jusqu'à présent ingérable.»

La révolution Internet et téléphone mobile sur les pratiques des élèves et des étudiants : le langage SMS, le plagiat et l'usage du copier-coller se généralisent au détriment de la recherche, de la réflexion et de l'analyse personnelle

...plus d'informations sur l' impact de la révolution numérique dans la société française et sur les nouvelles générations

Quand le langage SMS envahit les copies du bac

Le Figaro - 19 mai 2008 - Agnès Leclair (avec Alexandre Claude)
À force de communiquer par ces messages en abrégé, des élèves commettent d'énormes fautes d'orthographe.
À moins d'un mois des épreuves du baccalauréat, les élèves se plongent plutôt dans leurs cours de philosophie que dans un manuel d'orthographe. Pourtant, tous ne seraient pas au point en la matière à en croire certains devoirs de terminale. Ainsi, pour la plus grande surprise d'un correcteur, la Symphonie inachevée de Schubert s'est transformée en symphonie «inHeV» dans une copie du baccalauréat. Une orthographe revisitée sous l'influence du langage texto. Cette manière d'écrire les mots en phonétique permet d'économiser de la place pour envoyer un «SMS» ou message écrit sur téléphone portable.
Depuis le début des années 2000, les textos sont devenus un des moyens de communication privilégiés des jeunes. Malheureusement, leur orthographe simplifiée a non seulement envahi les forums de discussion sur Internet mais commence à apparaître sur les feuilles d'examen. Et les bacheliers de qualifier les habitants de la Martinique de «Martinikés»…
«Certains élèves perçoivent désormais les mots de manière phonétique et les retranscrivent ensuite comme ils le peuvent», explique Philippe Mignaval, auteur du Sottisier du bac. Jusqu'à commettre de grossières erreurs comme ce candidat pour qui «l'euthanasie» devient «le tas nazi». «Les élèves ont tendance à couper les mots au petit bonheur, confirme Jean-Paul Brighelli, normalien, agrégé de lettres. C'est aussi l'héritage de l'abandon progressif de la dictée au collège depuis une quinzaine d'années

Plagiat : la copie pointée à l'université

Le Monde - 21 mai 2010 - Caroline Venaille
L'université a décidé de s'attaquer sérieusement au plagiat. Devant l'ampleur des données disponibles sur Internet, les étudiants ont pris l'habitude de "copier-coller" d'une main de maître. Thèses, mémoires, rapports... nombre de documents sont concernés par ce pillage du droit d'auteur. "Il faut sensibiliser tous les citoyens au fait qu'Internet n'est pas un champ libre de droit", alerte Hélène Maurel-Indart, professeure de littérature à l'université de Tours et auteure de Plagiat, les coulisses de l'écriture. La mise en garde ne s'adresse pas qu'aux universitaires, mais à toute personne amenée à rédiger des documents, y compris au ministre de l'éducation, Luc Chatel, dont Rue 89 avait relevé le plagiat de l'encyclopédie collaborative Wikibéral.
Mais pour Hélène Maurel-Indart, si le plagiat prend de l'ampleur, ce n'est pas seulement à cause d'Internet. "Bien sûr, avec les ordinateurs, il y a la banalisation du geste copier-coller." Un clic suffit, plus besoin de recopier manuellement des pages d'ouvrage. "Mais il y a également l'augmentation du nombre d'entrées en master, avec des étudiants qui ne sont pas toujours capables de valoriser leurs informations." A en croire l'enseignante, cette pratique serait particulièrement répandue dans le monde de l'édition. Livres écrits de plus en plus rapidement pour être en lien avec l'actualité, signatures qui ne sont pas toujours celles des véritables auteurs... Une confusion des sources qui, d'après elle, contribue au plagiat.

Triche : un prof de français piège ses élèves sur le net

Le Figaro - 23 mars 2012 - Marie-Estelle Pech
Le copier-coller, ce type de plagiat qui consiste à prélever, sur Internet, des textes complets et à les intégrer dans des travaux scolaires ou universitaires sans mentionner la source est devenu préoccupant.
Âgé de 36 ans, «Loys Bonod», professeur certifié de lettres classiques dans un lycée parisien a décidé de piéger ses élèves en «pourrissant le web». Son témoignage, très détaillé, a été publié par Rue89. Il commence par exhumer de sa bibliothèque un poème baroque du XVIIe siècle, introuvable ou presque sur le web. L'auteur en est Charles de Vion d'Alibray. Il commence par modifier la notice biographique de Wikipédia consacrée à l'auteur. Sur différents forums, il se fait passer pour un érudit en donnant des réponses «en apparence savantes et bien renseignées, mais en réalité totalement ineptes, du type interprétation christique tirée par les cheveux».
Enfin, il écrit un «commentaire absurde» avec des erreurs et fautes d'orthographe et le propose à deux sites proposant des corrigés de commentaires et de dissertations payants. À la rentrée, il accueille ses deux classes de première en leur donnant deux semaines pour commenter ce poème à la maison et en leur indiquant la méthodologie à suivre. Deux semaines plus tard il ramasse les commentaires et grâce aux différents marqueurs méticuleusement répartis sur le web, il a pu facilement recenser quels sites avaient été visités par quels élèves et recopiés dans quelle proportion. Sur 65 élèves de 1ère, 51 élèves -soit plus des trois-quarts- ont recopié à des degrés divers ce qu'ils trouvaient sur Internet, «sans recouper ou vérifier les informations ou réfléchir un tant soit peu aux éléments d'analyses trouvés, croyaient-ils, au hasard du net.»
«J'ai rendu les copies corrigées, mais non notées bien évidemment -le but n'étant pas de les punir-, en dévoilant progressivement aux élèves de quelle supercherie ils avaient été victimes. Ce fut un grand moment: après quelques instants de stupeur et d'incompréhension, ils ont ri et applaudi de bon cœur. Mais ils ont ensuite rougi quand j'ai rendu les copies en les commentant individuellement…». La morale de l'histoire selon cet enseignant: «Je ne crois pas du tout à une moralisation possible du numérique à l'école. Et je défends ce paradoxe: on ne profite vraiment du numérique que quand on a formé son esprit sans lui».
Pour les enseignants, ce témoignage n'a rien d'étonnant. Le copier-coller, ce type de plagiat qui consiste à prélever, sur Internet, des textes complets, des phrases et à les intégrer dans des travaux scolaires ou universitaires sans mentionner la source est devenu préoccupant [...]. C'est une fraude classique pour les travaux à la maison, remis en cours d'année, que ce soit dans l'enseignement secondaire ou supérieur. Dans ce lycée privé du le Quartier latin, à Paris, le professeur d'économie se désespère: «Lorsque je leur demande de faire un travail de réflexion, les élèves s'empressent de recopier l'encyclopédie Wikipédia sur Internet. Ils plagient, sans même recouper leurs informations».
L'essor d'une véritable école de la triche, aidée d'Internet n'est pas un vain mot. Certains élèves «recopient intégralement un blog, un site Internet et surtout Wikipédia, qui est devenu la référence par excellence. L'idée d'ouvrir un livre ne leur vient quasiment jamais à l'esprit», déplore Françoise Gonzales, professeur de lettres au Mans (Sarthe). [...] Mais de fait, le copié collé «tant qu'il n'est pas trop pressant» est souvent considéré comme «acceptable» reconnaissent certains enseignants mezza voce. «Je valorise l'effort de documentation», explique l'une d'elle, «nous savons bien, qu'à cet âge-là, il est très difficile de produire une réflexion originale. Ces travaux leur apprennent surtout à avoir un esprit de synthèse». Il n'empêche. «Lorsque je lis de la part d'un élève qui n'achève jamais ses lectures que le mal du siècle et les formes prises par la rêverie romantique sont vite devenus, par le foisonnement poétique et romanesque auquel ils ont donné lieu, de véritables stéréotypes, je me pose des questions», s'amuse Jean-Louis F., professeur de lettres dans La Marne.
En raison de l'utilisation croissante d'Internet, «nous rencontrons de plus en plus de cas de 'plagiats' dans différents types d'épreuves», reconnaît l'université Nancy-II qui précise que les risques de se faire repérer en plagiant sont «très élevés». Pour les «rares» cas non détectés à l'œil, l'université possède désormais un logiciel anti-plagiat. [...]
Une étude conduite en France fin 2005 sur 1200 étudiants du supérieur montre que 97,6% disent se documenter en ligne, quand un sur deux seulement affirme fréquenter les bibliothèques. Le fait est que de la recherche d'informations au plagiat pur et simple, la frontière est désormais ténue: il suffit d'un copier-coller. Deux clics, et le tour est joué. Désormais, les étudiants trouvent facilement sur internet les fiches de lecture qui leur sont demandées. Et les citations en copié collé sans guillemets de travaux disponibles en ligne se multiplient dans leurs devoirs. L'équipement informatique des professeurs contre cette fabrique de fausse monnaie est peu développé, mais leur préoccupation est forte sur le sujet.
Il n'existe pas de solution technique miracle pour lutter contre cette forme de triche. [...]
Des professeurs de l'université de Cergy-Pontoise ont ainsi récemment mis des codes-barres sur les feuilles de brouillon distribuées pendant les examens pour vérifier que ceux-ci n'arrivent avec leurs antisèches.
Surveillants et correcteurs devraient être formés à la triche pendant les épreuves et à la triche sur internet. La prévention est essentielle. C'est en diffusant aux étudiants des documents explicites relatifs à la fraude, son sens, ses risques que l'on minimise les risques. Les contrats anti-plagiat existant aujourd'hui dans les grandes écoles et les universités ne sont pas la panacée mais sont intéressant.
Sans doute, collèges et lycées pourraient-t-il aussi s'en inspirer. Rares sont ceux qui évoquent la question de la triche ou du plagiat dans leurs règlements.

Un diplôme : pour quoi faire ? Inadaptation et dévalorisation du niveau des diplômes de l'enseignement supérieur français

La culture générale chassée des concours administratifs

Le Figaro - 27 novembre 2008 - Cécilia Gabizon
L'année dernière, près de 800 000 Français se sont présentés aux grilles de la fonction publique. Beaucoup voulaient devenir enseignants. Mais ils étaient aussi 65 000 inscrits au concours de secrétaires administratifs. Pour 1 000 postes. Des diplômés en pagaille, des titulaires de master, là où le texte prévoit un niveau bac. Des doctorants se sont même présentés pour être agent d'accueil au Sénat.
[...] Plus que la culture générale, c'est son dévoiement, notamment au travers de QCM aux allures de questions pour un champion, qui froisse aujourd'hui. «Il faut éliminer les aberrations et stopper l'inflation des connaissances demandées, comme du droit public pour des concours de catégorie B ouverts aux bacheliers», estiment les inspecteurs. Car les lauréats, les trois quarts surdiplômés, ne s'épanouissent pas toujours dans les tâches d'exécution qui leur incombent.

"La valeur des diplômes a très fortement décliné en trente ans"

Le Monde - 7 octobre 2009 - Louis Chauvel
Dans ma modeste contribution Les classes moyennes à la dérive, en 2006, j'avais montré aussi que la valeur des diplômes a très fortement décliné par rapport à ce que ces diplômes auraient donné trente ans plus tôt [...] La comparaison internationale est très enrichissante. Dans certains pays, en particulier dans l'Europe nordique, mais aussi chez les Anglo-Saxons, le flux croissant de diplômés s'est développé au rythme de la croissance des emplois qualifiés. Dans ces pays-là, il n'y a pas eu de déclassement par rapport aux diplômes. En revanche, en Italie, en Espagne, en Grèce, dans l'ensemble des pays de l'Europe méditerranéenne - dont la France -, les jeunes ont bénéficié d'une très forte croissance des diplômes, mais les emplois correspondants ont connu une croissance beaucoup plus lente. La résultante en Italie, en Espagne, en Grèce, en France également, c'est que beaucoup de diplômés ne peuvent pas trouver des emplois correspondant aux qualifications scolaires qu'ils ont reçues.

Les études supérieures, utiles mais longues et mal adaptées au marché

Le Figaro - 9 septembre 2008 - Catherine Rollot
Selon l'OCDE, "la France se caractérise par deux choses : les jeunes sans diplômes ont du mal à trouver un emploi. D'un autre côté, certains obtiennent des diplômes qui ont peu de valeur."
Les études supérieures sont-elles un bon investissement ? Pour la première fois, l'Organisation de coopération et de développement économique (OCDE), qui compare annuellement les systèmes d'éducation en vigueur dans les pays membres, a calculé les bénéfices économiques de l'allongement des études. Dans l'édition 2008 des "Regards sur l'éducation", publiée mardi 9 septembre, l'OCDE constate que les étudiants "gagnent" globalement à poursuivre leurs études. Cependant, l'obtention d'un diplôme du supérieur est plus ou moins "rentable" selon les pays.
En France, en Allemagne, en Espagne, en Norvège et en Suède, l'investissement est moins attractif que dans d'autres pays. Pour estimer ce taux de "rendement" de l'éducation, l'organisation internationale a pris en compte les coûts (frais de scolarité, manque à gagner pendant la poursuite des études?) et les bénéfices (salaires potentiellement supérieurs, moindre chômage?) résultant de l'allongement de la scolarité.
L'OCDE ne s'est intéressée qu'à l'impact individuel de l'élévation de la formation, laissant de côté les gains pour l'ensemble de la société. Si la France et les pays du nord de l'Europe ont un faible "rendement", c'est en partie en raison d'une fiscalité et de cotisations élevées. Mais pour le cas français, d'autres facteurs entrent en ligne de compte.
Si la performance y est moins bonne qu'ailleurs, c'est aussi parce que les étudiants ont tendance à faire des études plus longues. Un diplômé du supérieur anglais se place sur le marché du travail à l'issue de trois ans d'études supérieures. Son homologue français, lui, le fera à l'issue d'au moins quatre ou cinq années universitaires. Cette durée pèse de façon négative sur la rentabilité des études; le retour sur investissement est au final plus long.
Comme dans la plupart des pays de l'OCDE, la proportion de jeunes qui achèvent des études supérieures n'a cessé d'augmenter en France : 41 % des 25-34 ans sont maintenant diplômés du supérieur, contre 19 % chez les 45-54 ans.
Pour ces étudiants français, un meilleur niveau d'éducation procure néanmoins un avantage substantiel en termes d'insertion sur le marché du travail. "Plus on a de diplômes, plus les probabilités d'être au chômage se réduisent", explique Eric Charbonnier, chercheur à l'OCDE. Pourtant, en France, l'amélioration du taux d'emploi (le pourcentage de la population active qui a un emploi) est beaucoup plus nette entre ceux qui ont atteint le niveau du secondaire et ceux qui n'ont pas atteint ce niveau, qu'entre les diplômés de fin d'études secondaires et ceux de l'enseignement supérieur.
Les études continuent d'apporter un gain financier : les diplômés français du supérieur perçoivent des salaires au moins 40 % plus élevés que ceux qui n'ont pas atteint la fin du lycée. Mais à l'image de ce qui se passe dans d'autres pays de l'OCDE, ce bénéfice salarial tend à diminuer. Il est plus important chez les diplômés aujourd'hui âgés de 55 ans que chez les plus jeunes.
Il est plus intéressant d'être étudiant puis jeune travailleur en Hongrie, en Pologne et en République tchèque. Dans ces trois pays, un parchemin de fin d'études supérieures entraîne des avantages considérables, car la proportion de diplômés dans la population de 25 à 65 ans y demeure très inférieure (entre 13 % et 18 %) à la moyenne de l'OCDE (27 %). Ceux qui ont poursuivi des études profitent donc de la pénurie de main-d'?uvre qualifiée et peuvent obtenir des salaires bien plus élevés que les employés moins diplômés.
Au Royaume-Uni, malgré des frais de scolarité élevés, le passage par une université demeure aussi un bon investissement. "La sélection à l'entrée y est forte mais, à l'issue de leurs études, les étudiants sont embauchés à des niveaux de salaires intéressants", constatent les experts de l'OCDE.
Malgré les moindres performances de la France, les experts de l'OCDE insistent sur la nécessité d'inciter les jeunes à poursuivre des études après le baccalauréat. Ils estiment que la France doit engager une réflexion sur l'orientation de ses étudiants et sur ses filières. "Il y a un problème d'adéquation entre le marché du travail et les diplômes, estime Eric Charbonnier. La France se caractérise par deux choses : les jeunes sans diplômes ont du mal à trouver un emploi. D'un autre côté, certains obtiennent des diplômes qui ont peu de valeur. Ainsi, on estime que 40 % des titulaires d'un master en sciences humaines sont sous-employés sur le marché du travail."

"La société de demain n'exigera peut-être pas plus de bac +8, plutôt des gens ayant des qualités humaines"

Le Monde - 9 septembre 2008 - Marie Duru-Bellat (sociologue, professeur à Sciences Po, auteur de L'inflation scolaire : Les désillusions de la méritocratie) , propos recueillis par Catherine Rollot
Vous affirmez qu'élever sans cesse le niveau scolaire n'est pas forcément un bien pour la société. Pourquoi ?
Cette question se pose de manière très différente, selon les endroits : dans les pays pauvres, élever un niveau d'éducation actuellement très bas est sans conteste un bien; dans les pays riches comme le nôtre, il faut se demander si élever encore plus le niveau d'éducation des jeunes est ce qu'on a de mieux à leur offrir pour faciliter leur entrée dans la vie et aller vers les objectifs qui sont les nôtres au niveau collectif.
Même si l'éducation "paie" au niveau individuel (s'éduquer plus pour gagner plus, ça marche !), dès lors que l'éducation est un investissement public, il faut évaluer si un surcroît d'éducation apporte un plus, en termes d'emploi, de croissance, de cohésion sociale? Ce n'est pas immédiat !
Vous dites même que cette course aux diplômes accentuerait les inégalités. Par quel processus ?
Pour aller toujours plus loin dans les études, il faut non seulement avoir les ressources nécessaires, mais aussi avoir franchi avec succès les premières étapes de la scolarité (apprendre à lire, réussir au collège...), qui sont les plus sélectives socialement. Dès lors qu'il y a des arbitrages budgétaires à faire, et il y en a toujours, privilégier l'enseignement supérieur, c'est allouer moins de ressources à ces premiers niveaux où des inégalités très difficiles à surmonter ensuite se mettent en place.
Les diplômes ne servent-ils à rien ?
On ne peut pas parler des diplômes en général. Nombre d'entre eux certifient des compétences précises; ils sont alors utiles pour les employeurs et peuvent constituer des facteurs de croissance et d'innovation pour le pays.
D'autres sont plus généraux; leur vocation est plus culturelle et si leur "rendement" économique (tant pour les jeunes que pour le pays) est moins évident, personne ne conteste la valeur de la culture dans un pays comme le nôtre. Mais comment à la fois les préserver et ne pas bercer d'illusions les jeunes qui espèrent se placer grâce à eux ?
Quelles solutions suggérez-vous ?
Il est impératif de mieux évaluer ce que certifient les diplômes; qui, aujourd'hui et alors qu'on entend développer l'enseignement supérieur, est capable de dire ce que sait ou sait faire l'étudiant de nombreuses filières ? On ne dispose d'aucun repère un tant soit peu objectif et comparable d'une fac à l'autre.
On ne sait pas trop non plus comment s'insèrent les étudiants : les études du Centre d'étude et de recherche sur les qualifications (Cereq) montrent que très peu d'étudiants exercent un emploi en rapport avec leur formation (38 % par exemple en sciences humaines et sociales). A quoi "servent" alors leurs diplômes ? Si ce sont simplement des critères de classement et de sélection, est-ce vraiment raisonnable d'y mettre tant d'argent et d'énergie ?
Dénoncer les effets pervers de l'allongement des études est encore une question taboue. Pourquoi ?
Il est facile de faire du "toujours plus" et la compétition internationale y pousse. Mais la société de demain n'exigera peut-être pas plus de bac +8. Elle demandera plutôt, avec l'explosion des services, des gens ayant des qualités humaines? Dans ce cas, la question est plus celle des qualités que l'on souhaite développer chez les jeunes que celle de la longueur de leur formation.

"Ce que nous attendons d'un élève ingénieur aujourd'hui"

Le Monde - 16 février 2011 - Hervé Biausser (directeur de l'Ecole Centrale Paris), propos recueillis par Olivier Rollot
J'entends parfois que les études scientifiques sont difficiles. Mais si on ne fait pas quelque chose de difficile quand on a 20 ans quand le fera-t-on ? Et puis il y a un vrai problème de représentation de nos filières. Je suis effaré de la méconnaissance totale qu'en ont les élèves des lycées. Les scientifiques sont soit identifiés comme de grandes figures inaccessibles, soit comme des rêveurs ou des exécutants qui n'ont pas leur mot à dire. Comme si la main était entièrement passée à la finance et le passage par les sciences n'était plus un facteur de réussite. Enfin la science est questionnée en elle-même, particulièrement en France. Le progrès technologique apporte-t-il le progrès tout court? Mais je suis optimiste, nous n'avons jamais eu autant de problèmes à résoudre et seule la science peut le faire.
Nous recrutons majoritairement des jeunes issus de prépas où ils ont acquis une grande puissance de travail, la capacité à résoudre les problèmes et une habilité conceptuelle. Notre cursus a été bâti pour les aider à se développer sur d'autres dimensions, en particulier à mieux connaître les grands enjeux du monde (énergie, environnement, santé, etc.) et à construire leur projet professionnel. Mais toujours avec la préoccupation ? c'est notre modèle Saint Simonien ? de réussir pour soi et pour les autres. Pour cela, il faut acquérir des qualités de leader, d'entrepreneur et d'innovateur. Innovateur parce qu'on a besoin de plus en plus de solutions nouvelles, que ce soit en matière sociale, environnementale, etc. Entrepreneur pour mettre en ?uvre ces solutions, c'est même le fondement du métier d'ingénieur. Enfin leader pour savoir écouter, échanger, convaincre et rassembler.
L'Ecole Centrale n'est pas membre de ce grand regroupement d'écoles d'ingénieurs prestigieuses d'Ile-de-France qu'est ParisTech. [...] Le modèle ne me convient pas. Je pense qu'il ne faut pas créer de regroupement de grandes écoles sans les universités et il n'y en a pas dans ParisTech. Les querelles entre les grandes écoles et les universités sont du domaine du passé et il n'y a que des avantages à terme à s'entendre. Nous nous sommes donc rapprochés de l'université Paris 11 et de l'Ecole Normale Supérieure de Cachan pour leur excellence scientifique, de Supélec pour étendre notre base en sciences de l'ingénieur et enfin de l'Essec pour sa complémentarité en management. Nous allons mettre en commun beaucoup de nos moyens en recherche comme en formation doctorale. Les sciences de l'ingénieur et les sciences fondamentales ont beaucoup à gagner à se rencontrer. Pensez à de nouveaux outils de calcul qui permettent par exemple de modéliser la circulation du sang dans les vaisseaux sanguins. Il faut des mécaniciens et des physiciens pour comprendre les flux, des mathématiciens pour les mettre en équations et enfin des informaticiens pour créer les programmes qui permettront d'exploiter les données.

Pour aller plus loin

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